Currículo: Tipos de Currículo, modelos curriculares e Funções Curriculares

Considerações Iniciais

O Currículo constituiu um dos factores que maior influência possui na qualidade do ensino. O Currículo significa pouco mais do que o elenco  e a sequência  de matérias propostas para um dado ciclo de estudos, um nível de escolaridade ou um curso, cuja frequência e conclusão conduzem o aluno a graduar-se nesse ciclo, nível ou curso. O Currículo continua a ser frequentemente identificado, com o plano de estudo. Portanto, o presente trabalho vai girar em volta da Cadeira de Planificação do Programa de Educação de Adultos e vamos abordar aspectos relacionados com o desenvolvimento curricular onde veremos aspectos como os tipos de currículo, modelos curriculares e funções curriculares. Ao conceituar o Currículo apresentamos algumas definições de alguns autores; e sobre os modelos curriculares iremos explicar cada modelo e serão apresentadas as limitações de cada modelo e a seguir falaremos das funções curriculares e ao fim do trabalho temos a nossa conclusão.

Conceituando o Currículo

Currículo

Conforme PACHECO (2007) citado por PEREIRA (2014:17), o termo currículo vem do latim curriculum que significa lugar onde se corre ou corrida, derivado do verbo currere que quer dizer percurso a ser seguido ou carreira. Neste sentido, o significado de currículo refere-se “a um curso a ser seguido, a um conteúdo a ser estudado”.

Reflecte, assim, “uma sequência de conteúdos definidos socialmente, com base em sequências definidas para o processo de aprendizagem”.

Referindo-se TANNER, WHEELER e GALEÃO (2005:10) citado por PEREIRA (2014:18) dizem que “currículo é o conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido de criar oportunidades para a aprendizagem” e citando Abrantes, expõe que o currículo é o conjunto dos conhecimentos que o aluno desenvolve.

O currículo é constituído por elemento nuclear do processo pedagógico, pois é ele que viabiliza o processo de ensino e aprendizagem onde são trabalhados o que devo ensinar, para que ensinar, como ensinar. O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior a escola é a educação entre os conhecimentos herdados e a aprendizagem dos alunos.

Tipos de Currículo

Conforme Jesus (s/d) citado por PEREIRA (2014:19) diz que estudos realizados a respeito do currículo a partir das décadas de 1960-70 salientam que existem vários níveis de Currículo, sendo que tais níveis “servem para fazer a distinção de quanto o aluno aprendeu ou deixou de aprender”.

Assim, para melhor compreender a estrutura do currículo, é importante conhecer suas diferentes dimensões, pois como visto, ele apresenta várias nuances. Platt  e  Abrahão  (s/d) citado por (PEREIRA, idem, p. 19) apontam  que  no  contexto  escolar  coexistem  três  tipos  de currículo. Assim, na sequência será descrito três faces do currículo: o formal, o real e o oculto.

Currículo Formal

Tendo em mente que o “currículo formal refere-se aquele que é estabelecido pelos sistemas de ensino ou instituição educacional” (LIBÂNEO citado por MEDEIROS et al, s/d) percebe-se que as variações do currículo se mostram nas instituições sendo influenciada de diversas formas, pois será a consequência das muitas intenções de cada administração. 

Desta maneira compreende-se o currículo como a estrutura do conhecimento académico. Desse modo a estrutura curricular faz-se fundamental porque com o aparecimento do ensino em massa necessitou-se de uma organização estável do conhecimento que seria repassado aos educandos (MEDEIROS et al., s/d).

Segundo (Medeiros et al, s/d; Veiga, 2002) diz que o currículo é um ponto essencial da estrutura educacional e faz parte do Projecto Político Pedagógico da instituição de ensino. Dessa forma o mesmo deve ser raciocinado e reflectido pelos indivíduos que em sua interacção possuem uma meta em comum e optam por uma teoria que sustenta a mesma.

Sendo assim a estrutura do currículo é fundamentada essencialmente no Projecto Político Pedagógico de cada ambiente escolar, considerando os fundamentos básicos para sua elaboração. A instituição de ensino é o entender, dar valor e concretizar o seu plano educativo, considerando a necessita lugar para de desenvolver seu projecto pedagógico com base no dia-a-dia de seus educandos (MEDEIROS et al, s/d) citado por PEREIRA, idem, p. 19).

Neste sentido os autores apontam que o currículo não é estático, pois está em constantes mudanças feitas pelo ambiente educacional. Veiga citado por Medeiros et al., (s/d) aponta que ao analisar o currículo e compreender o processo de elaboração do conhecimento educativo, torna-se amplo o entendimento sobre os temas curriculares.

O currículo é uma ferramenta que será usada para aproximar-se do ambiente social e educativo. As instituições por intermédio do currículo desempenham um papel social indispensável aos alunos.

De acordo com Libâneo e Oliveira (2003) citado por Platt e Abrahão (s/d) o currículo conceituado como "formal" e que pode ser chamado de "oficial" foi estabelecido pelo sistema educacional, expresso em normas curriculares, desde seus objectivos até os conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.

Referindo-se a Kelly citado por Camacho (2010) aponta que o currículo "formal" está ordenado na mesma concepção do currículo oficial, isto é, são as finalidades, conteúdos e tarefas apresentadas pela escola, sendo possível avaliá-los.

 Currículo Real

Currículo real é o que passa a ser realidade no espaço escolar com docentes e alunos, a cada momento em consequência de um projecto político pedagógico e dos propósitos de ensino (JESUS, s/d; LIBÂNEO e OLIVEIRA apud PLATT e ABRAHÃO, s/d). Neste contexto, o currículo real é “tanto o que sai das ideias e da prática dos professores, da percepção e do uso que eles fazem do currículo formal, como o que fica na percepção dos alunos”.

Ao discorrer sobre o currículo e a prática pedagógica Saviani (2008) citado por PEREIRA (idem, p. 20) comenta sobre a concepção do currículo e aponta que este é o resultado de uma construção social, consistindo em uma selecção de elementos culturais da sociedade. No seu texto, a autora diz que uma forma de se compreender o currículo é defender sua construção em sala de aula, com o desenrolar das tarefas educativas e conforme a característica de alunos e docentes, atentando-se às necessidades que surgem a cada momento.

Para Saviani (2008, p. 4), em tal visão não é possível que se elabore propostas curriculares comuns, sendo justificável que haja um currículo para cada contexto, “um currículo para cada região, um currículo para cada escola, quiçá, para cada classe”. A autora considera que há duas posições extremas: a do currículo elaborado e a rejeição de um currículo comum, sendo que a primeira limita-se apenas a nortear o que deve ser feito.

A partir de tais considerações é possível compreender o que constitui o currículo real, pois na concepção de Saviani (2008), quando se elabora o currículo parece que se ignora que há uma distância considerável entre o que é oficialmente prescrito e “o currículo real, na acção – aquele que objectivamente acontece na escola”.

Lima, Lemos e Anaya (2006, p.148) citado por PEREIRA, idem, p. 21) apontam que as considerações acerca do currículo começaram a desenvolver-se em 1960 na Grã-Bretanha e evidenciavam interesses não só pela estrutura e pelo efeito social da educação, “mas também pelos conteúdos e programas de ensino, pelos tipos de conhecimento, pelas significações e pelos valores que constituem a substância do currículo”.

Na década seguinte surge outro modo de olhar o currículo, buscando-se mostrar o carácter socialmente construído dos conteúdos escolares, contrapondo-se as evidências que preponderantes da época e as ideias de professores e teóricos da educação, tais como a de consistência de hierarquia de valores culturais e epistémicos, o empenho da instituição escolar em “conservar e transmitir a herança da alta cultura e, mais amplamente, a concepção de uma universalidade da razão” (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006, p. 148).

Atentando ao que foi exposto entende-se que é essencial, além das informações desenvolvidas no currículo real, instigar ainda modificações de conduta por meio da aquisição de princípios, que por sua vez serão revertidas em atitudes e habilidades intelectuais (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006, p. 149) citado por PEREIRA, idem, p. 21).

Currículo Oculto

O currículo oculto segundo LIBÂNEO e OLIVEIRA citado por PLATT e ABRAHÃO (s/d, p. 177) é assim chamado por não se mostrar de forma clara, pois ele “não é prescrito, não aparece no planeamento, embora constitua importante factor de aprendizagem”.

Na perspectiva de Fino (s/d); Kelly (1980) citado por (PEREIRA, idem, p. 22) refere que o currículo "oculto "identifica-se com os factos aprendidos pelos alunos na escola, porque o trabalho escolar é planeado e ordenado, separando-se a aprendzagem das funções sociais, assim como os papéis e comportamentos relacionados a diferentes aspectos da vida.

Fino (s/d) definiu o currículo oculto como os princípios e os valores que estão implícitos, mas são “efectivamente ensinados nas escolas”. No entanto, não é hábito mencioná-los ao declarar as finalidades e os objectivos que são formulados pelos docentes.

Na visão de Camacho (2010), o currículo oculto indica as práticas e mudanças educacionais que orientam e resultam nas aprendizagens não explícitas e nem propostas pelos projectos educacionais. Podendo ainda ser considerado como “a aquisição de valores, atitudes, processos de socialização e formação moral”.

Resumindo, na visão de Camacho (2010), o currículo oculto pode ser classificado como um conjunto de comunicações transmitidas de modo oculto e danoso pelo ensino e pelo docente, e que não se encontram escritas nos documentos oficiais.

Sendo assim, a autora entende que o currículo oculto tem uma função essencial no processo de transmissão de crenças e valores aos educandos.

Dados estes factos, é necessário analisar com cuidado os processos educativos não considerando como evidentes as estruturas, os métodos de ensino, os conteúdos dos programas, as relações professor-aluno. 

Deve compreender a partir da análise histórica o que leva certos grupos a ascender em detrimento de outros no âmbito do conhecimento. 
Neste sentido, o cerne do processo educativo e da própria prática educacional é a definição do conteúdo de ensino e de como o mesmo será seleccionado. Certos conteúdos programáticos que formam o currículo “estabelecem que parte da cultura será recortada e que tipo de sujeito se pretende formar” (LIMA; LEMOS & ANAYA, 2006, p. 149).

Lima, Lemos e Anaya (2006) citado por PEREIRA (idem, p. 23) apontam também que os conteúdos a serem ensinados exprimem as funções e os valores difundidos pela escola num certo contexto social e num determinado tempo. Sendo assim, os conteúdos do currículo abrangem todo o saber que o aluno deverá adquirir e evoluir em sua escolaridade. Dadas estas ideias, é preciso estar atento não apenas ao que é estabelecido pelo currículo formal, mas também atentar-se para o que realmente acontece em sala de aula, visto que, é importante que os alunos realmente se apropriem dos conteúdos programáticos e possam fazer uso destes com eficiência.

Modelos Curriculares

Segundo RIBEIRO (2012), qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito, uma estrutura de relações entre todas ou algumas das suas componentes.

Para este autor, a escolha de um modelo de organização curricular deve, em princípio, constituir uma decisão deliberada e esclarecida e não ser fruto de circunstâncias de simples omissão; só assim ela corresponderá aos princípios e intenções que presidem à concepção de um currículo. A diversidade de princípios e fins traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.

Seleccionado o modelo estrutural, as decisões sobre os vários elementos do currículo, incluindo as suas condições de execução devem ser consistentes; a incompatibilidade entre componentes curriculares pode, como se disse, gerar discrepâncias na própria estrutura escolhida, afectando a influência educativa sobre os alunos (RIBEIRO, idem).

Os modelos de organização curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas «puras» e estão sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de invenção de novos tipos de estruturas curriculares, em função das realidades concretas do ensino. Em especial, tendo em conta limitações e vantagens inerentes a cada um dos modelos disponíveis, pode ser benéfico e equilibrado utilizar diferentes estruturas para diferentes segmentos de um currículo total adoptado no sistema escolar, em vez de este se restringir a um único tipo de organização, facto que, na prática, tende a acontecer (GRESS, 1978; KLEIN, 1985 citado por RIBEIRO, 2012).

Análise de modelos de organização curricular

Modelo Baseado em Disciplinas

As características e pontos de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem sintetizar-se nas seguintes afirmações:

a) As disciplinas representam a fonte predominante dos conteúdos curriculares e programáticos a seleccionar, o método mais lógico e eficaz para a sua organização e, por esse facto, também o processo mais eficiente de aprender o conhecimento humano disponível;

b) A lógica ou estrutura de cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e processos necessários para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e organização dos conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos especialistas disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a participação na definição dos métodos da sua transmissão ou da assimilação pelos alunos desse corpo de conhecimentos logicamente estruturados;

c) Este tipo de organização curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência operacional - com tradição firmada - facilitando a sua concretização prática, designadamente em termos de horários lectivos, composição de turmas e do sistema tradicional de formação de professor por disciplinas. (RIBEIRO, 2012).

De acordo com tal modelo de organização, os elementos fundamentais do currículo sofrem um tratamento típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou implícito, no contexto da própria selecção e organização dos domínios e conteúdos programáticos a serem objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta, portanto, a «instrumentalidade» de grande parte dos objectivos face aos conteúdos a transmitir, pois aqueles são componentes subsidiárias destes (RIBEIRO, ibidem).

A selecção e organização dos conteúdos curriculares constituem a tarefa mais importante, determinando a especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da natureza da disciplina, são, regra geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os conteúdos de ensino são seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e propostos aos alunos, em conformidade com um âmbito e sequência previamente estabelecidos (RIBEIRO, idem).

As estratégias de ensino e experiências de aprendizagem são definidas em função da selecção, estrutura e sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma forma organizada e coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos específicos da disciplina a que se referem, sendo de salientar a importância dos livros de texto ou manuais escolares, cuja construção obedece, regra geral, ao princípio da apresentação lógica e sequencial das matérias de ensino.

No tocante a factores de execução curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se dirigem, sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a individualização do ensino conseguida não nos objectivos, conteúdos e avaliação - que são comuns - mas através de diferenças «limitadas» no tempo de aprendizagem, nas estratégias, actividades ou materiais de ensino de que seja possível dispor para atender a ritmos diferentes de progresso no domínio das aprendizagens propostas.

O tempo de ensino é dividido em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e utilização pelo aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados.

Limitações do currículo baseado em Disciplina

As limitações deste tipo curricular - pelo menos, na sua forma mais pura - têm que ver, em síntese, com os seguintes aspectos maiores:

a) É discutível que a organização lógica das disciplinas represente a melhor estrutura para a aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo presente que o processo de aprendizagem de uma matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica de transmissão de um saber já previamente completo e estruturado segundo critérios exclusivos do especialista dessa matéria;

b) Pode contribuir para a fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo em risco a relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a qual é, na maioria dos casos, deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos para o fazer;

c) Pode evidenciar um conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção especializada - concebendo o aluno como «miniatura» do especialista de uma disciplina e formando-o num estilo de pensar específico desse domínio - designadamente no contexto de uma educação básica alargada;

As principais vantagens do modelo de organização disciplinar resultam das características acima mencionadas, situando-se no relativo «sucesso» desta forma tradicional de estruturação curricular - a sua permanência inquestionável no tempo - no pressuposto subjacente de que as disciplinas constituem um processo sistemático e eficiente de transmitir a «herança cultural» bem como de desenvolver processos e aptidões intelectuais, no modelo tradicional de formação de professores que suporta tal modelo e na conveniência ou facilidade de organização escolar que claramente o favorece;

d) Pode afastar-se dos problemas sociais e situações reais, ou dos interesses e experiências dos alunos, em virtude da orientação «académica», de uma certa complexidade conceptual e de um tratamento pouco funcional que parecem presidir a este modelo bem como da natureza pluridisciplinar, ou mesmo interdisciplinar, dos problemas sociais e reais a resolver;

e) Levanta a questão de saber como integrar num currículo já bastante «congestionado» novas disciplinas ou áreas disciplinares que, por força das transformações sociais, culturais e tecnológicas, se vão afirmando também com potencial formativo e estatuto académico-científico, para não falar já de actividades ou experiências práticas de desenvolvimento pessoal e social dificilmente «enquadráveis» na organização rígida de disciplinas curriculares (RIBEIRO, 2012).

Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

Esta estrutura curricular apresenta, entre outras, as seguintes características que exprimem, aliás, as perspectivas dos que a propõem:

a) Representa uma ruptura clara com o currículo estruturado por disciplinas quer se trate de disciplinas isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas disciplinares alargadas, eliminando as divisões entre elas e aproximando-se dos problemas actuais e relevantes, do ponto de vista sociocultural ou outro;

b) A ultrapassagem das barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-problema» que constituem preocupações sociais ou pessoais, os quais funcionam como elementos integradores de conteúdos ou conhecimentos (estudos ou temas amplos e unificadores, problemas sociais ou comunitários a exigir análise e tratamento adequado);

c) Procuram-se ligações ou «pontes» entre várias áreas do saber, preenchem-se «intervalos» entre elas e comparam-se perspectivas ou metodologias de análise diferentes sobre um mesmo campo de estudo;

d) Utiliza, como técnica de tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a constituição de «grupos de trabalho» ou de «estudo individual, sendo aqueles temas/problemas seleccionados previamente e propostos aos alunos ou, em certos casos, negociados com eles;

e) Defende a importância da formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de temas a tratamento técnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise e solução de problemas e «trabalho em grupo» orientado. (RIBEIRO, idem).

Limitações do Modelo Baseado em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares

As principais limitações do modelo situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma apropriada, provenientes da potencial perda de segurança profissional e da escassez de professores formados em moldes diferentes dos tradicionais ou com condições de actuação em regime de cooperação, bem como da falta de materiais ou recursos didácticos adaptados aos fins em vista e, ainda, da organização logística das escolas. (RIBEIRO, idem).

De um outro ponto de vista, ressaltam, também, inconvenientes relacionados com a dificuldade (ou impossibilidade) de oferecer conhecimentos com um mínimo de sistematização e as consequentes implicações na estrutura da própria aprendizagem.

Atenta e evidente dificuldade de execução adequada mas reconhecendo as vantagens que advêm deste modelo transdisciplinar - em termos de integração de conhecimentos vários, de relevância pessoal ou social e dos efeitos educativos de tal tipo de aprendizagem - esta modalidade de organização curricular não deve ser proposta como modelo macrocurricular mas, de preferência, ser ensaiada e adoptada em segmentos curriculares mais «manejáveis», como aliás acontece em outros sistemas educativos; a reserva de «espaços» curriculares com tal finalidade e estrutura justifica -se, sem sombra de dúvida, não falando, obviamente, da sua adopção legítima e aconselhável em unidades microcurriculares, a nível de programas escolares estabelecidos, sempre que seja possível reunir as condições apropriadas para esse efeito (RIBEIRO, idem).

Esclarece-se que este modelo estrutural se pode, em princípio, aplicar tanto a currículos focados na transmissão/compreensão de conteúdos ou matérias como aos que se centram mais na análise de, ou intervenção em, situações e problemas sociais, onde, aliás, encontra um terreno de aplicação propício, como seguidamente se refere.

Modelo Baseado em Situações e Funções Sociais

Os proponentes deste modelo - essencialmente centrado na sociedade - defendem-no como forma de atender a prioridades sociais, de garantir conhecimentos e aptidões socialmente relevantes e de aproximar os programas escolares da vida quotidiana, com que os alunos se defrontam ou venham a defrontar (RIBEIRO, idem).

A participação na comunidade e os problemas sociais constituem a fonte donde derivam conteúdos e experiências curriculares bem como o modo de estruturar os planos ou programas de ensino. O recurso a matérias e disciplinas do saber justifica-se, sempre, em virtude da sua relação com o problema social em estudo ou as situações e actividades sociais em vista, desempenhando, assim, uma função instrumental face a objectivos educacionais estabelecidos.

Os objectivos curriculares estabelecem-se mais sob a forma de processos pessoais e sociais a desenvolver do que de resultados precisos de aprendizagem que se antecipam. Os métodos de análise e solução de problemas, processos de relações humanas e experiências sociais prevalecem sobre o domínio de conteúdos programáticos definidos.

As estratégias e actividades de ensino-aprendizagem privilegiam o papel do professor enquanto orientador, apoiante e facultador de meios assim como a participação activa dos alunos nos projectos e estudos. Em termos de materiais pedagógico-didácticos impera a sua variedade e a utilização de recursos da própria comunidade.

Quanto a factores de enquadramento curricular, os espaços de ensino estendem-se à escola e à comunidade local, não se circunscrevendo à sala de aula; a constituição dos grupos de ensino depende das necessidades dos alunos, da natureza das tarefas ou projectos em que se envolvem e subordinam-se bastante à lógica do trabalho de grupo.

As principais vantagens desta organização curricular decorrem da sua própria caracterização:

a) Ênfase em prioridades sociais, conhecimentos e aptidões socialmente úteis;

b) Funcionalidade das matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um tema ou resolução de um problema;

c) Envolvimento activo dos alunos no estudo/resolução de problemas e em experiências ou actividades sociocomunitárias.

As limitações derivam da insuficiente clarificação da gama de conteúdos programáticos a abranger bem como da sua sequência, deixando margem para alguma superficialidade de tratamento desses conteúdos e certa fragmentação das unidades de estudo, por falta de sistematização e lacunas na «cobertura» de áreas ou conteúdos culturais disponíveis. Acrescem limitações determinadas pela falta de preparação de professores, escassez de recursos pedagógico-didácticos apropriados e condições organizativas da vida escolar (RIBEIRO, idem).

Desde logo, as evidentes dificuldades de implementação deste modelo estrutural não aconselham a sua aplicação em grandes segmentos curriculares; ele tem-se concretizado em programas de Estudos Sociais, Educação Cívica e de participação em actividades da comunidade, onde, de facto, se revela bastante pertinente, salvaguardadas as limitações apontadas.

Um exemplo célere deste modelo foi proposto por Stratemeyer para a educação básica, fundado na seguinte afirmação (STRATEMEYER et al., 1977:210) citado por (RIBEIRO, 2012): «Um currículo em que se relacionem o aluno e a sociedade é aquele em que as preocupações quotidianas de crianças e jovens são vistas como elementos de situações permanentes de vida com que todos os membros da sociedade têm de ser capazes de lidar».

Assim, o currículo visará desenvolver a compreensão e responsabilidade do indivíduo, ao encontrar-se com situações quotidianas de vida (família, actividades sociais e cívicas, trabalho, tempos livres, vida cultural e espiritual), proporcionando o máximo crescimento de capacidades individuais em situações que lidam com a saúde, e formação da inteligência, as escolhas morais, a apreciação e expressão artísticas bem como o desenvolvimento máximo da participação social em situações que impliquem relações interpessoais, integração em grupos e relações entre grupos, ao mesmo tempo que o educando cresce na capacidade de lidar com factores e forças do meio ambiente em situações que envolvem fenómenos naturais, recursos tecnológicos, estruturas e forças económicas, sociais e políticas (RIBEIRO, idem).

Este sumário dá ideia dos objectivos, conteúdos, experiências e correspondente relacionação que presidem ao desenvolvimento de um currículo como o proposto, centrado em funções sociais ou quadros de vida permanentes.

Sublinhe-se, uma vez mais, que o modelo de organização curricular centrado em actividades, funções e problemas sociais tem funcionado, sobretudo, como critério justificativo da selecção de objectivos e conteúdos curriculares e como centro organizador de ensino em várias áreas e unidades programáticas e não tanto como um modelo global, claramente especificado na sua estrutura e desenvolvimento.

Modelo Centrado no Educando

Ainda com RIBEIRO (2012), diz que este modelo de organização curricular tem apresentado modalidades diversas, a que correspondem designações diferentes: currículo baseado em «actividades» e experiências da criança (designadamente em programas de educação pré-escolar e de ensino básico nos ciclos iniciais), movimento da, «escola e classe abertas» (também referente ao ensino básico de primeiro nível, com relevo especial na Inglaterra e nos Estados Unidos da América) e a vários tipos de «educação informal» (a vários níveis do sistema educativo, inclusive o superior).

Apesar dessa diversidade de tipos curriculares e programáticos, tenta-se uma descrição genérica do modelo nas suas características comuns e mais salientes.

O modelo assenta no princípio de que as componentes do currículo devem ser estabelecidas em função das necessidades e interesses imediatos dos educandos que se desenvolvem e aprendem mediante a interacção e o envolvimento activo com o seu meio. A justificação reside na adequação a diferenças individuais de desenvolvimento e de situação concreta bem como na necessidade de atender a todos os aspectos da formação e à relevância pessoal do que se propõe.

A selecção e organização dos objectivos, conteúdos e actividades de ensino-aprendizagem movem-se dentro do Nestas condições, interessa que o currículo se organize por actividades ou experiências, proporcione oportunidades educativas em domínios múltiplos, de acordo com características, necessidades e interesses progressivamente desenvolvidos e promova experiências que exercitem a construção do conhecimento, de forma autónoma e em convivência com os outros seus pares.

Em conformidade com esta perspectiva defendida pelos proponentes do modelo, só se aprende efectivamente o que se experiência, o que se constrói activamente, o que se realiza, na sequência de necessidades e interesses próprios.

As matérias de ensino e os conteúdos disciplinares mais não são do que meios, mediante os quais os alunos prosseguem actividades e experiências, envolvendo-se nelas em função dos seus interesses.

O currículo tende a estruturar-se, pois, por «categorias de actividades», «centros de interesse», tipos de oportunidades/experiências educativas que sejam relevantes não do ponto de vista social mas sobretudo de uma perspectiva individual ou de um grupo particular de indivíduos.

Depreende-se, portanto, que tal modelo de organização curricular se tenha de caracterizar por grande flexibilidade na definição de programas de ensino, tornando extremamente difícil a sua estruturação sistemática assim como as condições de execução (sem esquemas rigidamente estabelecidos).

Uma planificação prévia e rígida não se afigura possível, embora se torne necessário prever formas e recursos que favoreçam o envolvimento dos educandos na determinação de objectivos e na selecção de experiências e actividades, encorajando a sua autonomia de aprender e visando, em última instância, a capacidade de aprender sempre e em qualquer contexto.

Convém esclarecer como é que este modelo estrutural lida com algumas componentes básicas do currículo.

No concernente aos objectivos, a tendência vai no sentido de não os especificar previamente, uma vez que resultam da negociação professor -aluno ou da selecção dos alunos (se possível) e não se podem estipular resultados pré-determinados para todos os alunos, até porque o acento reside em objectivos de «processo» (experiências educativas em que se envolvem) e não tanto nos «produtos» concretos de aprendizagem.

Os conteúdos são seleccionados com base nas actividades, projectos e interesses em jogo, dentro do pressuposto de que a sua aprendizagem só é significativa quando cada educando os organiza por si próprio em resposta a solicitações problemáticas. Não interessa tanto o âmbito de conteúdos a (abranger, a sua estrutura em disciplinas estanques e até a sua sequência, como sobretudo a sua aprendizagem integrada e pessoalmente significativa.

As estratégias de ensino e actividades de aprendizagem visam, pela parte do professor, facilitar a aprendizagem do aluno e, por parte deste, o envolvimento na procura de meios e materiais para levar a cabo um determinado projecto de estudo ou plano de actuação; os materiais e recursos disponíveis devem ser bastante variados para permitir a exploração e organização próprias (idem).

Sobressaem, aqui, modalidades de estudos, trabalhos ou projectos individuais, sob a orientação e apoio do professor, ofertas curriculares variadas para escolha dos alunos, proposta ou selecção de projectos e problemas a serem desenvolvidos pelos alunos, segundo uma metodologia de identificação, planificação, execução e avaliação do projecto.

O papel do professor não consiste em seleccionar, organizar e apresentar informações ou dados definitivos mas em guiar, facilitar e orientar as actividades dos alunos.

Quanto à avaliação, privilegiam-se modalidades mais informais do que formais de diagnóstico e apreciação do progresso do educando e preconiza-se a sua participação nesse processo.

No tocante a factores de organização escolar - grupos, tempos e espaços de ensino - o princípio norteador é, obviamente, o da máxima flexibilidade na sua estruturação; em particular, o espaço da sala de aula organiza-se por áreas ou centros de recursos variados, de acordo com tipos de actividades (idem).

As vantagens deste modelo organizacional prendem-se com a personalização, significado e motivação intrínseca da aprendizagem, o relevo dado ao desenvolvimento da autonomia e efeitos educativos atitudinais mais do que aos resultados de aproveitamento escolar.

As limitações relacionam-se com a relativa negligência de objectivos comuns a todos os alunos e um certo menosprezo da função social da educação ou da transmissão de uma herança cultural comum; resultam, também, da imprecisão e risco de deturpações no significado de «interesses», da extrema flexibilidade na organização dos programas de ensino, dificultando a decisão acerca das experiências significativas a promover, a transformação da s actividades de aprendizagem em conhecimentos estruturados e socialmente relevantes assim como o estabelecimento da continuidade da aprendizagem (idem).

Convirá não esquecer que existem alguns limites pare a auto-aprendizagem por descoberta, em que este modelo se baseia:

a) Não se pode prescindir da orientação do professor e, na ausência de um currículo ou programa estabelecido, requere-se deste mais competência e melhor qualidade de formação;

b) Requer muito tempo e bastantes recursos educativos;

c) Baseando-se em contactos e experiências directas, ditadas por interesses, não deixa de correr-se o risco de cair em experiências desconexas e sem sentido.

Assinale-se, por fim, que esta estrutura curricular tem sido aplicada, sobretudo, ao nível da educação pré-escolar e nos primeiros níveis de escolaridade, onde, aliás, conta com uma longa tradição e um interesse sempre renovado. 

No entanto, em outros níveis do sistema educativo, ela não deixa de ter viabilidade como forma de estudos e projectos individuais em segmentos curriculares apropriados ou em «espaços» para actividades de complemento curricular. Em modalidades de educação informal ou de autoformação, sobretudo para populações adultas, este modelo curricular, devidamente adaptado, encontra um largo campo de aplicação e representa, aliás, uma forma eficaz de aprendizagem (idem).

Funções Curriculares

O currículo escolar é visto por muitos como um organizador das funções instruidoras e que seus elementos devem reflectir os objectivos previstos no projecto político das escolas. (SILVA, et al., s/d).

Oficialmente o currículo dá ênfase à separação entre o domínio e o controlo, entre a racionalidade e a lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição onde tudo reflecte a visão masculina e seus interesses (SILVA, et al, s/d). O que se espera do currículo escolar é que o mesmo tenha identidade própria, ao invés de transferência de teorias curriculares estrangeiras.

Assim sendo, o currículo deve ser construído a partir do projecto político pedagógico da escola, que viabilizará a sua operacionalização, orientando as actividades educativas, as formas como executá-las, além de definir suas finalidades.
Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planeamento e acção.
Esta concepção curricular está intimamente ligada à educação para todos e a sua concretização.
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
Os sistemas educacionais precisam se modificar, não apenas nas atitudes e expectativas, mas na organização, para constituir uma real escola para todos.
A proposta curricular é apenas um ponto de partida.
A sociedade actual exige das escolas a formação de um aluno participativo, crítico e criativo à ensinar por competências (BONFIM, 2000).

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Considerações Finais

O currículo é a fonte de inspiração para o planeamento da prática diária das instituições de ensino, dos professores, como também o compromisso para com os instruendos, pois os mesmos necessitam e devem ser ouvidos, só assim a aprendizagem será democrática, uma vez que os debates são utilizados a fim de desvelar a significância dos conhecimentos prévios. 
Tais debates são as interacções entre tendências metodológicas anteriores e as actuais. É válido dizer que a democratização da escola cumpre um papel na democratização da sociedade, e esse pressuposto parte a partir da elaboração do currículo escolar. Mas o currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos. 
O currículo é determinado pelo contexto, e  nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas. Desse modo, pode-se dizer que o currículo é muito importante no processo de ensino pois é a partir dele que são definidos os limites a serem atingidos. O currículo constituiu assim um dos factores que maior influência possui na qualidade do ensino.

Bibliografia

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