Educação em África: Entre a Autonomia e a Dependência

Índice

1. Introdução. 1

1.1. Objectivos. 1

1.2. Metodologia. 1

2. Quadro conceptual 2

2.1. Entre a Autonomia e a Dependência. 2

3. Considerações finais. 5

4. Referência bibliográfica. 6

1. Introdução

O sistema de educação, como por várias vias se referiu, sempre teve uma falta de liquidez crónica em todos os períodos identificados. Efectivamente, os meios financeiros que o Estado tinha e tem à disposição para sustentar os próprios planos de educação estão muito aquém do necessário. Mais da metade da despesa da educação moçambicana é financiada com fundos externos onde a proporção do financiamento que é mais expressiva nas despesas de capital, variou entre 63% em 1994 e 66% em 2002. Quer dizer que há uma institucionalização do hábito de elaborar planos irrealistas que estão além das capacidades nacionais e que levam à dependência eterna das relações externas. Não havendo capacidade financeira interna, nem para formular políticas nem para administrar abre-se espaço para a ajuda externa. Deste modo, o presente trabalho visa debruçar-se sobre o tema entre a autonomia e a dependência onde vamos descrever a realidade do contexto educacional moçambicano falando sobretudo das implicações que a ajuda externa pode trazer a educação.

1.1. Objectivos

Geral

§  Analisar a realidade da educação moçambicana.

Específicos

§  Explicar as implicações da ajuda externa sobre a educação;

§  Identificar mecanismos com vista a melhoria da educação em Moçambique;

§  Discutir a importância de definição de políticas nacionais educacionais. 

1.2. Metodologia

Para a realização do trabalho, cingimo-nos em fazer uma pesquisa bibliográfica com vista a retirar do livro informações que sustentem o tema.  

2. Quadro conceptual

2.1. Entre a Autonomia e a Dependência

Por muito tempo as organizações doadoras decidiam praticamente se queriam ou não agir numa determinada área. E essa forma de gerir os projectos foi alvo de muitas críticas:

A primeira é que a comunidade de doadores preocupa-se mais em definir as suas prioridades e de implementá-las e prestava pouca atenção ao que os moçambicanos definiam como sendo as suas prioridades dentro da política de desenvolvimento da educação.

Uma segunda critica levantada foi a da duplicação em termos de gestão dos projectos. Há projectos que são geridos por autoridades internacionais mas ao mesmo tempo são apontadas pessoas dentro do MINED para «acompanharem» o projecto.

Uma terceira crítica é que ao fim do projecto as agências internacionais tinham conhecimentos mais detalhados do que as autoridades moçambicanas.

A quarta é que havia fragmentação de facto no sistema de educação por falta de actualização de dados sobre quais são as actividades em curso. Na realidade, o sistema de gestão da parceria por projectos enfraqueceu a capacidade administrativa e de gestão do MINED, das repartições provinciais e distritais de educação.

O quinto elemento é as autoridades moçambicanas levaram tempo a acumular experiência para compreender as formas diferentes de gestão, de requisição de meios, de justificação da utilização de fundos, de recrutamento e de emprego da força de trabalho, de prestação de contas e de modelos de relatórios, de monitorização, de avaliação, enfim, de toda uma maquina burocrática que estava por trás de cada parceiro.

Na sexta crítica é que as autoridades educacionais locais tomam conhecimento de existência escolas construídas pelas ONGs, quando estas já vêm pedir isenção para importação do material escolar ou, simplesmente, algumas facilidades fiscais. Em muitos casos quando já precisam da colaboração das autoridades locais para a identificação e o recrutamento dos professores.

O sétimo elemento crítico para os autores diz respeito às desigualdades que naturalmente começaram a surgir entre os projectos: alguns têm um «bom» financiador, que cumpre com os prazos e suas obrigações, enquanto outros projectos tiveram pior sorte.

Segundo os autores (CASTIANO & NGOENHA, 2013:191) dizem que torna-se claro que o exercício da parceria, ou melhor, a coordenação das actividades que tem uma base na ajuda externa é complexa e interesses e não é um exercício isento de complicações para funcionários que devem representar a política nacional sectorial.

Sobre a dependência, os autores colocam algumas questões no sentido de encontrar a origem dos problemas ligados à parceria: esta na própria concepção, isto é, no substrato e forma da parceria como estratégia sectorial (mas trata-se de uma problema a estrutural)? Ou são simplesmente problemas isolados do ponto de vista processual e de atitudes, mas que não devem pôr em causa a parceria como pedra angular? É a parceria a melhor opção para uma «Educação pata Todos»? (CASTIANO & NGOENHA, idem, p. 192).

Na posição dos autores, eles pensam que é um problema estrutural. E com isto, eles dizem que a parceria gerida por via de projectos perpetua a dependência estrutural, pessoal e financeira de Moçambique para com os seus parceiros estrangeiros. Afasta mais o caminho para a autonomia. No entanto, os autores dizem que é possível reduzir esta dependência. O que não é possível e nem desejável é eliminar a interdependência. O que fica evidente é que os órgãos governamentais que negoceiam com parceiros (aqui ao autores referem-se concretamente aos ministérios) precisam de se capacitar não só na planificação e na supervisão, mas cada vez mais em diferentes ramos de políticas e relações internacionais, de se capacitar para compreender a dinâmica destas relações e consequentemente medir os campos de manobras que lhes são oferecidos.

O que é mais importante no ponto de vista dos autores é que o debate sobre os problemas relacionados com a ajuda no sector traria consigo a necessidade natural de o MINED desenhar uma política nacional mais coerente para o campo da educação e não só. Também havia que harmonizar os planos de educação para todos com os outros planos de desenvolvimento nos sectores da agricultura, desenvolvimento rural, saúde, etc. em outras palavras, a mudança nas formas de gestão da ajuda resulta do reconhecimento de actores internos em contextualizarem socialmente a educação, enquadrando-a e definindo o seu papel numa perspectiva desenvolvimentista. Em termos práticos, significa o desenho de uma visão a longo prazo para a educação que serviria de luz para os planos mais reduzidos.

Assim, nesta perspectiva, a motivação para a mudança de gestão da ajuda parte principalmente de actores internos. E isso implicava criar condições para uma melhor gestão de ambos: do sistema e da ajuda. É nesta perspectiva que são enviados para Paris quadros seniores do MINED, incluindo ministros e vice-ministros. Aqui eles recebem treinamento em gestão no International Institute for Education (IIEP), uma instituição criada pela UNESCO em 1963 em Paris. A missão do IIEP é ajudar os estados membros a melhorarem a qualidade dos sistemas de educação. E uma vez regressados, são esses profissionais que desenham as primeiras políticas educacionais a longo prazo, que serviriam de base para a cooperação e actividades de parceria. Mas ao mesmo tempo, abre-se uma série de cursos virados para a gestão educacional, principalmente na Universidade Pedagógica em Maputo, ou ainda são enviados quadros a nível provincial e distrital para Portugal a fim de cursarem gestão educacional ao nível de bacharelato (CASTIANO & NGOENHA, idem, p. 194).

No entanto, há vários caminhos através dos quais as agências internacionais, e ainda particularmente o Banco Mundial, apresentam os seus pontos de vista sobre as políticas de desenvolvimento educacional. Uma das formas mais clássicas e usadas é através de comissionamento directo de estudos pelas agências. Para efeito, são contratados consultores, na sua maioria externos, mas também cada vez mais internos nas universidades, para realizarem certos estudos que, porventura, o Banco mostra interesse em apoiar. Mas também há estudos requeridos pelo próprio MINED com fundos do Banco Mundial. Nestes casos, as autoridades nacionais da educação têm uma maior autonomia em escolher os elegíveis consultores nacionais ou estrangeiros.

As recomendações produzidas por esses estudos são então apresentadas em fora, onde participam quadros centrais do MINED, e constituem base para o delineamento de políticas.

Uma outra forma que parece natural é a presença regular de «comissões do Banco» - tal é a expressão usada pelos gestores dos projectos financiados pelo Banco Mundial – para indicar um grupo daquele organismo que vem supervisionar o modo os seus projectos estão sendo administrados. As missões do Banco que chegam a escalar as províncias são geralmente acompanhadas por funcionários locais do MINED e ao Ministério do Ensino Superior, Ciência e Tecnologia – MESCT (CASTIANO & NGOENHA, 2013:197).

3. Considerações finais

Com os últimos pontos descritos neste trabalho, podemos dizer que de certa forma, que há uma retirada aparente de uma intervenção directa na formulação de políticas nacionais educacionais por parte de organismos internacionais e sua consequente e aparente concentração, no banco Mundial, do papel de gestor e harmonizador dos procedimentos burocráticos dos projectos. No entanto, sempre temos que ter em conta que se dependemos de ajuda externa para o nosso sistema educativo, podemos aqui dizer (em parte) que não seremos independentes pois com a ajuda externa não estaremos em condições de formular as nossas próprias políticas sobre a educação do nosso país e consequentemente não seremos autónomos porque aquele que dá a sua ajuda quer colocar as suas regras e de implementar as mesmas de acordo com seus desejos. Com as parcerias há limitações na aplicação prática do campo educativo.

4. Referência bibliográfica

CASTIANO, J. P. & NGOENHA, S. E. (2013). A Longa Marcha duma “Educação para Todos” em Moçambique, 3.ed. Maputo, PubliFix.