Modelos Pedagógicos: O Modelo de Quintana e da Comunidade Justa

Introdução

As antinomias da educação são fundamentais para que seja possível estabelecer relações entre pontos de vista divergentes na área e, além disso, torna-se necessário uma reflexão diante de uma verdade absoluta. Diante de uma área em que as metodologias são pautadas na pedagogia como o acto educacional, muitas destas trabalham com definições reais, que estão ligadas a determinadas ideias e filosofias sobre a educação, gerando inúmeras linhas e correntes filosóficas semelhantes ou distintas e convergentes. Deste modo, o processo deste trabalho, pretende explorar 20 das principais antinomias que contam no livro de Quintana Cabanas, possibilitando elaborar um pensamento crítico diante dessa corrente metodológica. Ademais abordamos também o modelo da “Comunidade justa” de Lawrence Kohlberg que é um dos exemplos mais significativos de uma teoria moral centrada na defesa dos princípios éticos e que esta preocupada com o desenvolvimento do raciocínio moral.

2. Os Modelos Pedagógicos

Os modelos pedagógicos são conjuntos coerentes de referências nas quais assentam o trabalho do educador e a relação pedagógica; não são guias, receituários nem manuais, ou se o forem, deixam talvez de ser pedagógicos e passam a ser apenas modelos.

3. Modelos Antinómico de Quintana

Segundo CABANAS (2002), refere que historicamente vêm se cometendo um erro grave ao dizer-se que “ciência da educação” é o mesmo que “Pedagogia”, pois apresentam bases epistemológicas opostas, portanto uma não substitui a outra. Na perspectiva de desfazer esse engano, segundo o mesmo autor, surge o que chamamos de “teoria da educação”, que nada mais é do que a própria Pedagogia como ciência.

CABANAS (idem), refere que as Teorias da Educação, constituídas por concepções educacionais, de modo geral, envolvem três níveis:

O nível da filosofia da educação que, sobre a base de uma reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemática educativa, busca explicitar as finalidades, os valores que expressam uma visão geral do homem, mundo e sociedade, com vistas a orientar a compreensão do fenómeno educativo;

O nível sociológico, nível este que procura sistematizar os conhecimentos disponíveis sobre os vários aspectos envolvidos na questão educacional que permitam compreender o lugar e o papel da educação na sociedade. Este nível busca ainda a identificação com a pedagogia, e passa a compreender o lugar e o papel da educação na sociedade, a teoria da educação se empenha em sistematizar, também, os métodos, processos e procedimentos, visando a dar intencionalidade ao acto educativo de modo a garantir sua eficácia;

O terceiro nível é o pedagógico, isto é, o modo como é organizado e realizado o acto educativo.

Sendo assim, em termos concisos, pode-se entender a expressão “concepções pedagógicas” como as diferentes maneiras pelas quais a educação é compreendida, teorizada e praticada (p. 23 citado por FORTES, 2012).

Portanto, a teoria da educação é um fenómeno epistémico que emana da experiência humana. Nesse sentido, pode-se dizer que o olhar pesquisador do professor vai se entrelaçando com as teorias historicamente construídas e assim vão embasando a construção das práticas pedagógicas que constitui a educação escolar, e talvez a constituição de novas teorias (FORTES, 2012).

Esse processo de construção é histórico e social, ao mesmo tempo, que é constitutivo de identidades. O professor enquanto pessoa se constitui na interacção que tem com o seu meio e das mediações por ele propiciada. Essas mediações vão imprimindo crenças e desejos que reflectem em atitudes[1] pedagógicas (FORTES, 2012).

3.1. As Antinomias da Educação

O termo antinomia significa uma contradição entre duas leis ou princípios. Segundo CABANAS (2002) a concepção antinómica ou dialéctica da realidade rompe com todos os esquemas lógicos (que são de per si estáticos, exclusores, no sentido de que estabelecem distinções, rígidas, permanentes).

Aquilo que tem uma natureza antinómica ou dialéctica é algo que não se entende, não se compreende, não se pode explicar: é, pelo contrário, algo que se vive, se experimenta, se assinala. Sobre o antinómico e o dialéctico e o dialéctico não haveria que pensar, nem falar, nem escrever: só se deveria observá-lo e admirá-lo e segui-lo (CABANA, 2002). Vamos a seguir descrever as antinomias segundo este autor.

1ª Antinomia: a educação entre o determinismo da hereditariedade e as influências do meio ambiente

Esta antinomia surge ao perspectivar-se a educação a partir do ponto de vista dos seus condicionamentos.

Existem, de facto, condicionalismos biológicos que determinam no indivíduo características permanentes e operantes: segundo isto o indivíduo está sujeito a um “destino” inscrito na sua constituição física. Mas, por outro lado, o meio ambiente também influi na sua personalidade gerando atitudes e comportamentos que podem reforçar, diminuir ou contrariar as disposições naturais, modificando assim aquele destino originário. O primeiro condicionalismo é a natureza, enquanto o segundo é a cultura (CABANAS, 2002).

O primeiro é praticamente invariável e incontrolável; enquanto o segundo pode programar-se e manipular-se; o primeiro é fatalidade originário, ao passo que o outro é consequência da vontade dos homens, os quais proporcionam ao educando tais ou quais recursos, estas ou aquelas oportunidades.

Por um lado, a natureza do indivíduo limita as possibilidades que o ambiente pode oferecer e este, por seu lado, limita as possibilidades com que a natureza o presenteou.

2ª Antinomia: a educação entre a possibilidade e a dificuldade de educar

Esta antinomia surge na perspectiva da possibilidade da educação. Refere-se nesta antinomia que em relação ao êxito da educação, existem factores que dificultam ou impedem que haja uma boa expectativa positiva (por exemplo, a “natureza” tal como foi descrito na antinomia anterior ou os factores sociais “incontornáveis”). Perante o educando, o educador prevê já, maiores ou menores possibilidades de acção ou, se se quiser, de sucesso; assim a educação debate-se entre o que se quer mas não se pode fazer aquilo que se pode (Idem: 228).

Alguns autores referem que não se pode ser optimista em educação porque o homem é um indivíduo que possui um egoísmo universal, e também é pessimista e o seu pessimismo cósmico não lhe permite pensar em esperanças de melhoria, e acrescenta dizendo que o homem não é livre de querer essa melhoria porque os seus actos estão determinados pelo destino do mundo. O autor, acaba por concluir que é impossível educar o Homem; por outro lado, o destino do Homem não é aperfeiçoar-se individualmente, mas diluir-se numa nirvana impessoal (CABANA, 2002:228).

Para outros, a educação não só é possível como pode tudo: aqui refere-se que a educação conseguirá alcançar qualquer objectivo, se forem empregados os meios adequados. Esta omnipotência da educação é defendida sobretudo pela doutrina socialista, com base no pressuposto de que as circunstâncias sociais são as que fazem a pessoa: conforme sejam tais circunstancias (segundo as estabeleça a educação) assim se formará a pessoa (Idem).

A maioria dos pedagogos admitem que a educação, se bem que tropece em diversas limitações impostas pelos factores pessoais e sociais, pode conseguir muito, se o tentar com o empenhamento e a metodologia adequada. Segundo HERBART citado por (CABANAS, p. 229) “o conceito fundamental da pedagogia é a educabilidade do aluno (…) A educabilidade da vontade para a moralidade só a reconheceremos no Homem”.

3ª Antinomia: a educação entre a tarefa de informar e a de formar

Esta antinomia constata-se ao pensar o tipo de actividade psicológica que se realiza na educação. Ao educar, efectivamente, há que realizar uma actividade que produza um resultado material ou um resultado formal. Do primeiro caso resultam uns conteúdos, uns conhecimentos; do segundo, por outro lado, resultam aptidões, capacidades. O primeiro assenta em proporcionar o próprio produto da educação; o segundo conferem ao indivíduo a faculdade de fabricar esse produto.

A educação tradicional preocupou-se mais em fornecer conteúdos (conhecimentos, normativas, valores); a educação moderna insiste mais em dotar o indivíduo de recursos que lhe permitam chegar por si mesmo a tais elementos. De certo modo um exclui o outro, pelo menos no que se refere à finalidade pretendida (p. 230).

Refere-se nessa antinomia que a educação tendeu, desde sempre, a transmitir conhecimentos, a dar informação. De facto, é o mais fácil e também o mais proveitoso a curto prazo.

Cita-se que o clássico da educação é John Locke pois este parte do pressuposto de que o espírito não possui ideias inatas, senão apenas faculdades, e que a educação consiste em adestrá-las para converter em forças eficazes. O entendimento e as demais faculdades robustecem-se com o exercício, que lhes dará vigor espiritual, o único importante. Em consequência, a educação não se propõe instruir mediante uma série de conhecimentos, mas sim formar hábitos (intelectuais, morais e físicos) por meio de uma grande disciplina. Esta é a concepção disciplinar da educação, que a entende como disciplina formar.

Por sua vez, E. Durkheim também se mostra partidário de um formalismo pedagógico: para este, o objectivo é formar o espírito através de um ensino científico, não o fornecer-lhe uma série de conhecimentos.

A Escola Nova, contrapartida, também se declarou anti-intelectualista, para esta escola, o que há que ensinar à criança é a pensar, a observar, a julgar, a actuar, a conviver, a expressar-se; os conhecimentos adquirem valor de meio, não de fim (Ibid: 231).

B. Suchodolski afirma que “a actividade educacional deve basear-se no desenvolvimento da capacidade mental e das inclinações intelectuais”.

B. F. Skinner, descrevendo o seu projecto educacional Walden Dos, diz: “Posto que as nossas crianças são felizes e estão cheias de energia e curiosidade, não temos porquê ensinar-lhes ‘disciplinas’. Apenas lhes ensinamos as técnicas de aprender e de pensar.

Alguns autores propõem a escolarização da sociedade, porque pensam que não se necessita da função de canalizar os conhecimentos para as mentes dos estudantes, pois é melhor que estes os adquiram por si mesmos. Este modo de pensar está hoje em dia bastante generalizado, participando dele a UNESCO, a qual, no seu relatório sobre o ensino, lhe deu o título de Aprender a Ser, indicando que o importante para o aluno não é tanto o aprender uns conteúdos quanto o “aprender a aprender” esses conteúdos e, sobretudo, aprender a ser, a ser capaz de os adquirir e de os utilizar; para isso têm que formar-se hábitos de trabalho e mecanismos de aprendizagem autónoma[2].

Seguramente considera-se tarefa própria da educação tanto a formação do aluno como a sua formação.

4ª Antinomia: a educação entre a hétero e a auto-educação

Esta antinomia coloca-se quando se considera o agente da educação. No tratamento clássico, este tema entra ao descrever as causas da educação e face à opinião vulgar de que a causa eficiente desta é o educador (que por isso se chama assim), de modo que a educação é sobretudo “hétero-educação”, a reflexão filosófica estabelece que a hétero-educação é impossível, não havendo mais do que auto-educação (Idem, p. 232).

A Hetero-educação supõe que no processo educativo o indivíduo joga um papel bem mais passivo e que a actividade educadora é a obra de um agente chamado educador (conceito que pode tornar-se extensivo à sociedade e, de certo modo, ao meio ambiente). A Pedagogia socialista (Durkheim, Natorp) e socialista, aderem a este ponto de vista, segundo o qual o indivíduo “é moldado” pelos seus educadores. Por sua vez, a teoria da aprendizagem, por exemplo, assenta na base de que o indivíduo é afectado pelos estímulos do exterior que operam sobre ele.

5ª Antinomia: a educação entre atitude receptora e a actividade criadora

Esta antinomia é suscitada ao ter em conta a atitude ou a actividade que na educação corresponde ao educando. A educação é vista nesta antinomia como um processo de crescimento pessoal: mas todo o crescimento se pode processar ou por justaposição ou por assimilação. Assim, por um lado, parece que a educação se realiza com elementos que, a partir do exterior, chegam ao indivíduo. Mas, por outro lado, a educação só se realiza quando o educando assimila activamente esses elementos, incorporando-os na sua personalidade.

6ª Antinomia: a educação como mediação entre os impulsos espontâneos e a vida reflexiva

Esta antinomia surge ao fazer uma consideração antropológica da natureza humana (CABANAS, 2002:235).

S. Freud disse que a vida da pessoa oscila entre as duas fontes do seu comportamento: o princípio do prazer e o princípio da realidade. O ser humano, com efeito, tende tanto à satisfação mas suas inclinações instintivas como à das suas exigências racionais.

Por outro lado, o naturalismo defende os direitos da vida espontânea; a educação naturalista acredita, então, que educar consiste simplesmente em “deixar fazer”. A. S. Neill diz que “a criança moldada não tem personalidade: é apenas uma cópia dos seus pais”. Nell recomenda que se os filhos procuram outro caminho rumo à felicidade, os pais devem conformar-se com empunhar a garrafa de whisky, sorrir ao copo e dizer: Eu fiz o que quis; eles têm o mesmo privilégio (p. 238).

7ª Antinomia: a educação entre acção determinante e uma acção de simples apoio

Esta antinomia suscita-se a partir do ponto de vista da actuação do educador. E vem colocada pela natureza do educando, segundo o que com ela deva fazer a acção educativa: ou conduzi-la, completá-la, corrigi-la (se apresenta falhas essenciais com vista à consecução dos seus fins), ou “deixá-la crescer”, limitando-se a que o ambiente não interfira negativamente (se o educando é já capaz de se orientar por si mesmo) (Ibid, p. 239). Nesta antinomia, a educação pode, então ser vista como uma actividade configuradora ou como uma actividade facilitadora; no primeiro caso impõe-se uma personalidade ao educando; no segundo respeita-se a que tem tal como aparece. Por outro lado, quer-se dar ao educando o que não tem.

8ª Antinomia: a educação entre o propósito manipulador e a acção libertadora

Esta antinomia estabelece-se ao analisar a influência que a educação exerce no indivíduo. O tipo de influência exercida pela educação é crucial para julgar acerca da função e do valor desta última. Sobre o indivíduo, com efeito, pode-se influir de várias maneiras e nem todas elas vêm a ser precisamente educação, apesar de, por vezes, se fazerem passar por estas influências que está muito longe de corresponder a um conceito de educação autêntica. A influência que pode exercer no indivíduo pode ser de várias classes, isso acontece através dos níveis da personalidade.

9ª Antinomia: a educação entre a tecnologia e a arte

Esta antinomia é suscitada ao ver os meios que a educação tem que pôr em jogo para conseguir os seus fins. Há dois tipos de meios: um consiste na tecnologia, ou conjunto de recursos avaliados “racionalmente” pela ciência e pela arte; o outro seria a intuição, vinculada à solicitude, à educação, ao cuidado e ao interesse em fazer bem a obra educadora. Mas a verdade é que, mesmo quando os dois têm a sua justificação, ao optar por um deles não temos em conta o outro (p. 244).

10ª Antinomia: a educação entre o esforço provocado e o interesse espontâneo

Esta antinomia é fruto de uma contraposição de objectivos pela natureza distinta destes. Nesta antinomia, refere-se que o processo educativo se põe em marcha porque se perspectivam objectivos de desenvolvimento e aperfeiçoamento da personalidade, que se consideram valiosos e surge o propósito de os conseguir, apesar das dificuldades (Idem, p. 245). Tem-se em conta que através da personalidade apresentada por cada indivíduo, cada um será capaz de se esforçar e ter sucesso dependendo do interesse que estiver presente naquilo que se pretende alcançar.

Esta antinomia relaciona-se com o ser humano como visão positivista ou pessimista. Se considerar o ser humano como um ser que nasce mau, impotente, passivo e inerte, o professor toma a forma de um escultor, moldado as atitudes do ser, assim tornando necessária a educação repressora.

11ª Antinomia: a educação entre racionalidade e afectividade

Esta antinomia tem a ver com a dimensão ou a zona da personalidade que a educação trata de desenvolver. O Homem é pensamento, mas é também emotividade que se move e se comove. E a ambos chega a acção educadora. Por isso a educação desconcerta amiúde, pois, por um lado, tem de promover a atitude serenamente reflexiva (fria, desinteressada), enquanto, por outro, tem de suscitar interesses, sentimentos e entusiasmos saudáveis. Contudo, essas duas dimensões podem entrar em litígio, já que a primeira tende para valores objectivos enquanto a segunda cuida dos subjectivos.

12ª Antinomia: a educação entre a disciplina repressora e a permissividade na libertação de impulsos

Esta antinomia tem a ver com as categorias de regime educativo, que podem ser contrapostas (CABANAS, p. 249). Do mesmo modo que na vida social, onde cabe impor uma “ordem” conservadora ou, então, deixar a indivíduos e a grupos uma liberdade autárquica, também em educação pode predominar uma racionalidade totalizadora ou uma afectividade individualizadora. A primeira coíbe a espontaneidade afectiva dos indivíduos; a segunda liberta-a. Tudo depende dos fins que se determinam para a educação.

13ª Antinomia: a educação entre a obediência e a liberdade

Esta antinomia coloca-se sob a perspectiva da autonomia do indivíduo. Para Quintana, a autoridade é a função de governar aquele que não se sabe autogovernar; a educação tem a missão de ajudá-lo a adquirir esta ultima capacidade, libertando-o, assim, da sujeição à obediência. Nisto entende-se, que no processo educativo ao invés de o aluno só obedecer ao educador, ele deve estar livre para dizer o que pensa e assim discutir o conhecimento com o educador.

14ª Antinomia: a educação entre a salvaguarda do objectivo e do subjectivo, do absoluto e do relativo

Esta antinomia está ligada ao paradigma educacional, isto é, à consideração dos valores que hão-de inspirar a norma da educação (Ibid, p. 253). Dão-se nesta dois âmbitos de valores: os ideais e os vitais, que constituem respectivamente o objectivo e o subjectivo.

15ª Antinomia: a educação entre uma construção mecânica e uma actividade espiritual

Esta antinomia surge ao considerar o tipo de actividade que é a educação, em que se contrapõem aspectos mecânicos e aspectos espirituais. No limite, uma coisa é o funcionamento dos mecanismos automáticos com inteligência artificial e outra muito diferente é a actividade espiritual dos seres superiores (Ibid). No caso do Homem, que participa de ambas as maneiras de ser, essas duas séries de operações coexistem nele, por mais que umas condigam com as outras. Na educação do Homem podemos, pois, considerar cada uma delas, e até as duas fundidas, pelo menos, na sua raiz.

16ª Antinomia: a educação entre a actividade intelectual e a actividade amorosa

Esta antinomia estabelece-se a partir do ponto de vista da natureza do acto educativo. Aqui pode-se entender a educação como obra da inteligência e como obra do coração. Ou talvez como ambas as coisas em simultâneo, mesmo tendo em conta que uma não é a outra. A educação em geral inclui também, certamente, o ensino (que é a educação da inteligência); mas educação é um conceito mais amplo do que ensino, pois refere-se também ao cultivo de dimensões da personalidade que supõem outras esferas desta, como é o caso dos sentimentos, das atitudes, dos hábitos, da consciência moral ou dos costumes culturais. Tudo isso tem a ver com a afectividade da pessoa, que é o grande motor do seu comportamento, inclusive da actividade intelectual: educar é condicionar os motores da conduta (p. 256).

17ª Antinomia: a educação entre o servir os interesses do indivíduo ou os da sociedade

Segundo CABANAS (2002:258) esta antinomia cria-se ao considerar aposição do indivíduo na sociedade e as relações existentes entre uma e outra. O problema é se existe o grupo para o indivíduo ou, pelo contrário, o indivíduo para o grupo. Ambos coexistem e se condicionam mutuamente, até ao ponto de se tornar impensável um sem o outro. A postura que pretende educar o indivíduo para si mesmo, muito propriamente à consideração dos seus deveres para com o grupo e à necessidade de se pôr também ao seu serviço, constitui o individualismo pedagógicos.

18ª Antinomia: a educação entre a função adaptadora e o desenvolvimento da originalidade pessoal

Esta antinomia surge devido à posição existencial do Homem no mundo. Esta posição é ambivalente, pois “ser no mundo”, ou “ser na sociedade”, significa por um lado ser o que cada um é e, por outro, ser o que requerem e impõem as circunstâncias. O primeiro é dinâmico e original, enquanto o segundo supõe passividade pessoal e um deixar-se fazer pelo ambiente, resulta que a posição existencial do Homem (p. 262). Nisto, a sociedade parece que é o caminho indispensável para chegar, mediante a educação, aos valores supremos da civilização; mas também que a educação não alcança esses valores a não ser na condição de se elevar acima da sociedade particular que fornece, acedendo assim à “essência” humana, realizada originalmente em cada indivíduo.

19ª Antinomia: a educação entre o futuro e o presente do educando

Esta antinomia é efeito da situação do educando no tempo. Acontece, por um lado que o educando está a viver no presente, enquanto por outro, acha destinado a viver num futuro longo, sendo claramente função da educação prepará-lo para isso. Há portanto uma possibilidade de que a sua educação se planifique pensando no futuro, até ao ponto de não ter em conta as exigências e os condicionalismos da sua situação actual (op. cit., p. 264).

20ª Antinomia: a educação entre o dever e o direito

Esta antinomia tem lugar quando se pensa na obrigatoriedade (activa ou passiva) inerente à educação. O dever e o direito no domínio educacional afectam tanto o educando ou o sujeito da educação como os próprios agentes da mesma (os pais, os educadores ou a escola em primeiro lugar, e em ultimo a sociedade). Afecta-os, porém, de um modo não só distinto, mas também oposto, pois se torna patente que, por exemplo, o direito da família a educar pode restringir o direito do Estado a fazê-lo (Idem). Tendo terminado esta parte sobre as antinomias, vamos a seguir, abordar o modelo da Comunidade justa de Lawrence Kohlberg

4. Modelo da Comunidade Justa de Kohlberg

A teoria de Kohlberg é um dos exemplos mais significativos de uma teoria moral centrada na defesa dos princípios éticos e preocupada com o desenvolvimento do raciocínio moral, em vez da mera defesa das convenções sociais, regras de conduta e leis (MARQUES, s/d).

Diz-se que Lawrence Kohlberg iniciou publicamente seus trabalhos sobre julgamento moral com sua defesa de tese de doutorado em 1958, na Universidade de Chicago, tendo alguns anos depois se fixado na Universidade de Harvard, até sua morte em 1987, aos 59 anos de idade (BIAGGIO, 1997).

Segundo Biagio, para Kohlberg a maturidade moral é atingida quando o indivíduo é capaz de entender que a justiça não é a mesma coisa que a lei; que algumas leis existentes podem ser moralmente erradas e devem, portanto, ser modificadas. Todo indivíduo é potencialmente capaz de transcender os valores da cultura em que ele foi socializado, ao invés de incorporá-los passivamente. Este é o ponto central na teoria de Kohlberg e que representa a possibilidade de um terreno comum com teorias sociológicas cujo objectivo é a transformação da sociedade. O pensamento pós-convencional, enfatizando a democracia e os princípios individuais de consciência, parece essencial à formação da cidadania (BIAGGIO, 1997).

Kohlberg argumenta também que a sequência de estágios aparece em todas as culturas, o que é geralmente confirmado, conforme dados de (COLBY & KOHLBERG, 1984 citado por BIAGGIO, 1997).

SNAREY (1985) citado por BIAGGIO (1997), apresentou uma revisão de mais de 40 pesquisas realizadas em 27 culturas, e que dão evidência para a noção de que a sequência de estágios se mantém nas várias culturas, com algumas nuances que podem ser atribuídas a factores culturais, mas que não ameaçam a ideia de universalidade que Kohlberg propôs.

Kohlberg propôs uma técnica de avaliação do nível de desenvolvimento do raciocínio moral que utiliza a entrevista individual. A avaliação do estágio predominante de julgamento moral é feita por meio de uma análise de respostas a dilemas morais, dentre os quais é protótipo o conhecido dilema do marido que rouba um remédio de uma farmácia para salvar a vida da mulher.

4.1. Estágios de Desenvolvimento Moral de Kohlberg

Estágio 1 - Orientação para a punição e a obediência

Neste estágio, a moralidade de um acto é definida em termos das suas consequências físicas para o agente. Se a acção é punida, está moralmente errada; se não for punida, está moralmente correcta. “A ordem sociomoral é definida em termos de status de poder e de possessões ao invés de o ser em termos de igualdade e reciprocidade” (KOLBERG, 1971:164 citado por BIAGGIO, 1997). Assim, frequentemente neste estágio se responde que o marido estava certo em roubar o remédio caso não tenha sido apanhado em flagrante e preso.

Estágio 2 - Hedonismo instrumental relativista

A acção moralmente correcta é definida em termos do prazer ou da satisfação das necessidades da pessoa. A igualdade e a reciprocidade emergem como “olho por olho, dente por dente”. Os indivíduos neste estágio podem dizer que um marido deve roubar para salvar a vida da mulher porque ele precisa dela para cozinhar, ou porque ele poderia vir a precisar que ela salvasse a vida dele, por exemplo (BIAGGIO, 1997).

Estágio 3 - Moralidade do bom rapaz, da aprovação social e das relações interpessoais

O comportamento moralmente certo é o que ganha a aprovação de outros. Trata-se da moralidade de conformismo a estereótipos, por exemplo: “É papel de todo bom marido salvar a vida da sua mulher”. Há uma compreensão da regra “Faça aos outros aquilo que você gostaria que lhe fizessem”, mas há dificuldade de uma pessoa se imaginar em dois papéis diferentes. Neste estágio, surge a concepção de equidade através da qual há a concordância de que é justo dar mais a uma pessoa mais desamparada (BIAGGIO, 1997).

Estágio 4 - Orientação para a lei e a ordem, autoridade mantendo a moralidade

Há grande respeito pela autoridade, por regras fixas e pela manutenção da ordem social. Deve-se cumprir o dever. A justiça não é mais uma questão de relações entre indivíduos, mas entre o indivíduo e o sistema. A justiça tem a ver com a ordem social estabelecida e não é uma questão de escolha pessoal moral (BIAGGIO, 1997). O estágio 4 é o mais frequente entre adultos. Neste estágio, mesmo quando respondem que o marido deve roubar o remédio, as pessoas enfatizam o carácter de excepção dessa medida e a importância de se respeitar a lei, para que a sociedade não se torne um caos.

Estágio 5 - A orientação para o contrato social democrático

BIAGGIO (1997) diz que este é o primeiro estágio que pertence ao nível pós-convencional. As leis não são mais consideradas válidas pelo mero facto de serem leis. O indivíduo admite que as leis ou costumes morais podem ser injustos e devem ser mudados. A mudança é buscada através dos canais legais e contratos democráticos. Neste estágio, os indivíduos geralmente trazem a ideia de que deveria haver uma lei proibindo o abuso do farmacêutico

Estágio 6 - Princípios universais de consciência ou Orientação pelos princípios éticos

Neste estágio, o pensamento pós-convencional atinge seu nível mais alto. O indivíduo reconhece os princípios morais universais da consciência individual e age de acordo com eles. Se as leis injustas não puderem ser modificadas pelos canais democráticos, o indivíduo ainda resiste a elas. É a moralidade da desobediência civil, dos mártires e dos revolucionários, e de todos aqueles que permanecem fiéis a seus princípios ao invés de se conformarem com o poder estabelecido e com a autoridade (op. cit.).

É importante notar que a teoria de Kohlberg é estrutural, de modo que os estágios reflectem maneiras de raciocinar, e não conteúdos morais. Assim é que uma pessoa pode ser classificada em qualquer um dos estágios, tanto dizendo que se deve roubar o remédio, como dizendo que não se deve. O importante é a justificativa que a pessoa dá para sua decisão (Idem).

De uma forma mais clara e resumida, podemos dizer que:

Os estádios 1 e 2 agrupam-se no nível pré-convencional.

Contudo, para o estádio 1, concordamos que o certo é a obediência cega às regras e à autoridade, de forma a evitar a punição. O que está certo é evitar a violação das regras e evitar danos físicos aos outros e à propriedade. As razões para fazer o que está certo é evitar a punição e os castigos. A criança neste estádio assume um ponto de vista meramente egocêntrico. Não considera os interesses dos outros e não relaciona vários pontos de vista em simultâneo (BIAGGIO, 1997)

Para o estádio 2, o certo é a satisfação das nossas necessidades. O que está certo é seguir as regras quando elas nos servem. O certo é a satisfação dos nossos interesses e necessidades. O certo é deixar os outros fazerem o mesmo. Neste estádio, a criança reconhece que os outros também têm interesses. A criança, neste estádio, assume uma perspectiva concreta individualista. Separa os seus interesses dos interesses dos outros (BIAGGIO, 1997).

Por sua vez, os estádios 3 e 4 agrupam-se no nível convencional

Assim sendo, para o autor supracitado, o estádio 3, o certo é ser simpático, leal e digno de confiança. O adolescente, neste estádio, preocupa-se com as necessidades dos outros e procura cumprir as regras e as normas. O que está certo é viver de acordo com aquilo que os outros esperam de nós e fazer aquilo que os outros esperam que nós façamos. O adolescente, neste estádio, mostra gratidão e apreço pelas autoridades e procura ser digno dessa confiança. É importante que há casos excepcionais. Uma pessoa, neste estádio, sabe partilhar sentimentos e sabe relacionar diferentes pontos de vista em simultâneo. É capaz de “calçar os sapatos dos outros”, isto é, sabe colocar-se no papel dos outros (BIAGGIO, 1997).

Para o estádio 4, o certo é cumprir o dever para com a sociedade, manter a ordem social e velar pelo bem-estar de todos. Pois as leis são para serem cumpridas e a sociedade espera que cada um dê o seu contributo para o bem-estar geral. A razão para fazer o que está certo é ajudar a manter a ordem social e o bom funcionamento das instituições. Este estádio distingue os pontos de vista da sociedade dos pontos de vista dos grupos e dos indivíduos (BIAGGIO, 1997). Uma pessoa, neste estádio, assume o ponto de vista do sistema e considera as relações interpessoais em termos do seu lugar no sistema.

Para terminar, quanto aos estádios, notamos que os estádios 5 e 6 agrupam-se no nível pós-convencional.

Para, o estádio 5, a escolha moral é baseada nos direitos básicos, nos contratos legais e nos valores morais, mesmo quando há conflito com as leis ou as regras do grupo. O que está certo é ter consciência que as pessoas nem sempre partilham os mesmos valores e que, por vezes, as leis e as regras do grupo são injustas e não merecem, portanto, ser obedecidas. A razão para fazer o que está certo reside na necessidade de respeitar os contratos e os direitos dos outros. Neste estádio, a pessoa toma decisões na base do maior bem para o maior número. Neste estádio, há verdades mais importantes que os interesses da sociedade. A pessoa, neste estádio, considera o ponto de vista legal e o ponto de vista dos outros e procura reconhecer o conflito entre eles, de forma a fazer escolhas que tragam o maior bem para o maior número (BIAGGIO, 1997).

Para o estádio 6, o certo é o que obedece aos princípios éticos universais. As leis ou os contratos e acordos sociais são válidos sempre que respeitam esses princípios (op. cit.).

Quando a lei viola os princípios éticos, a pessoa deve agir de acordo com os princípios éticos, ainda que tenha de violar as leis. Os princípios éticos relacionam-se coma noção de justiça, dignidade humana, direitos humanos e igualdade de direitos. A razão para fazer o que está certo é que a pessoa reconhece a validade dos princípios e procura cumpri-los. Este estádio reconhece que os princípios de justiça não são apenas produtos da sociedade para resolver eficazmente os conflitos, mas sobretudo o reflexo de uma ordem natural que reside tanto na natureza humana como na ordem cósmica (op. cit.).

Estes princípios são eternos e universais, no sentido de que são um produto do desenvolvimento da natureza humana. Estão, por isso, presentes em todas as sociedades e em todas as culturas. A interacção do sujeito com o meio pode ser necessária para revelar o princípio da justiça, mas não é essa interacção que cria o princípio. O princípio ético é prévio à sociedade. É uma categoria a priori no sentido kantiano (Ibid).

4.2. A Comunidade Justa: Revisão do Modelo de Aplicação da Teoria de Desenvolvimento Moral de Kohlberg

4.3. Princípio ético para Kohlberg

Para Kohlberg, o princípio ético é um procedimento ou um conjunto de orientações para habilitar a pessoa ao confronto de escolhas morais alternativas.

Constitui uma forma universal de tomada de decisões morais, com base na lógica formal e na razão. O princípio ético constitui um padrão universal que orienta a reflexão sobre questões morais. Por outro lado, o princípio ético refere-se a uma forma mais avançada e mais madura de encarar o conceito de justiça, o qual, no entender de Kohlberg, define o ponto de vista moral (BIAGGIO, 1997).

De uma certa forma, o princípio ético significa duas coisas: um procedimento racional para orientar a reflexão sobre questões morais e um conteúdo identificável com o conceito de justiça.

4.4. Justiça para Kohlberg

Para Kohlberg a justiça é o mesmo que igualdade e universalidade dos direitos humanos. A justiça é tratar, com igualdade, todas as pessoas, independentemente da sua posição social. É tratar cada pessoa como um fim e não como um meio (BIAGGIO, idem).

É o mesmo que o respeito pela dignidade humana e pressupõe o respeito pela reciprocidade. A justiça pressupõe a preocupação pelo bem-estar dos outros. De uma certa forma é o mesmo que o maior bem para o maior número. Kohlberg rejeita quer a ideia de que a moralidade é a expressão das normas do grupo quer a ideia de que a moralidade é uma questão de gosto e de preferência individual. Os princípios éticos não derivam da sociedade ou da cultura. Eles são autónomos, fazem parte da natureza humana e estão inscritos na ordem cósmica.

4.5. Papel da cognição na teoria de Kohlberg

O processo de raciocínio moral tem várias características: “é interactivo, isto é, o pensamento moral significa a aplicação dos processos e das operações lógicas por um indivíduo a certos problemas, experiências e situações que existem no mundo.

Kohlberg defende que o desenvolvimento moral deve ser visto em termos de desenvolvimento de ceras formas ou estruturas de pensamento e não em termos de transmissão de conteúdos morais ou de formas de conduta. O hábito não tem, na sua teoria, qualquer papel especial. O conteúdo moral e a acção têm pouco a ver com o estádio do desenvolvimento moral (BIAGGIO, 1997).

A crença de que a pessoa tende a agir de acordo com os seus juízos morais é central na teoria da educação de Kohlberg e é essa correspondência que o obriga a desvalorizar uma educação preocupada com o desenvolvimento do carácter e com os comportamentos e acções morais. Todas as intervenções de Kohlberg e dos seus colaboradores, relacionadas com a criação de programas educativos em escolas secundárias, nomeadamente os programas “schools within a school” e “cluster school”, no final dos anos 70, recusam a utilização de metodologias de ensino directo e fazem apelo à participação dos alunos na tomada de decisões, à discussão de dilemas morais, reais e hipotéticos e ao envolvimento dos alunos em comissões de justiça e no governo da escola (BIAGGIO, 1997)

O que é uma pessoa moralmente educada, na perspectiva de Kohlberg?

Na perspectiva Kohlberg uma pessoa moralmente educada é uma pessoa capaz de fazer uso da reflexão quando perante um problema moral e que consegue chegar a uma solução em termos da consonância com o princípio da justiça, de forma a deliberar em consistência com o princípio do maior bem para o maior número. Exemplos de pessoas moralmente educadas: Jesus Cristo, Sócrates, Janus Korczak e Martin Luther King (Idem).

Qual é a posição de Kohlberg face ao doutrinamento moral?

A teoria de Kohlberg não reconhece validade a um processo educativo que recorra a técnicas doutrinantes. O doutrinamento é, para Kohlberg, típico de uma educação que fixa os alunos no nível pré-convencional do desenvolvimento moral. As técnicas doutrinantes convidam à heteronomia moral e, portanto, não podem ter lugar nos modelos curriculares cognitivo-desenvolvimentistas (Idem).

Para Kohlberg, uma educação que recuse a existência de hierarquias de valores e de princípios éticos universais coloca o aluno desarmado face à influência das opiniões públicas, dos poderosos e das autoridades. A ausência de referenciais éticos abre caminho a toda a espécie de injustiças e, portanto, é incompatível com uma educação moral orientada para a justiça (Ibid).

4.6. Papel do professor na teoria de Kohlberg

Segundo (BIAGGIO, 1997) diz que o na concepção de Kohlberg, o papel essencial do professor é servir como facilitador do aluno no processo de desenvolvimento do raciocínio moral. O professor é um recurso do aluno e deve assumir-se como um facilitador no processo de reflexão, de elaboração de juízos e de deliberação. O professor assume uma posição semidirecta, recusando quer o “laissez faire”[3] quer o directivismo. À semelhança de Sócrates, nos diálogos de Platão, o professor deve ajudar o aluno a colocar questões, a reformular as perguntas, a definir os conceitos e a distinguir as várias posições e pontos de vista. O professor deve ajudar os alunos a identificar um tema, um problema ou um dilema moral. A sua tarefa é manter viva a discussão em torno do problema, permitir que todos os alunos participem na discussão e ajudar a evitar o uso de conceitos errados.

De seguida, o professor deve ajudar os alunos a reflectirem sobre formas alternativas de reflexão sobre questões morais. Com esta função, o professor ajuda os alunos a relacionarem o raciocínio com os juízos morais.

Por último, o professor deve ajudar os alunos a reflectirem criticamente sobre a adequação dos processos de raciocínio empregues, sobre a sua coerência interna e sobre a sua lógica. É crucial que o professor seja capaz de formular juízos de valor um estádio acima dos juízos emitidos pelos alunos. Desta forma, Kohlberg acredita que os alunos terão a tendência para avançarem do estádio em que se encontram para o estádio imediatamente superior. No contexto dos programas educativos do tipo comunidade justa, o professor desempenha, ainda, a função de dinamizador da participação dos alunos nos processos deliberativos de tomada de decisões sobre assuntos escolares (Idem).

O professor deve incentivar os alunos a participarem nos órgãos de gestão da escola, em particular, nos conselhos de turma, nos conselhos pedagógicos e nos conselhos directivos. Nos casos em que há comissões de justiça, os alunos são convidados a fazerem-se eleger para esse órgão e, dessa forma, poderem deliberar sobre casos concretos relacionados com a violação das normas escolares e casos de indisciplina.

Até meados dos anos 70, Kohlberg privilegiava o papel do professor na promoção da discussão de dilemas morais hipotéticos. Acusado por muitos de propor um modelo curricular pouco eficaz, Kohlberg começou a dar maior importância à dimensão social da moralidade, aproximando-se em muitos aspectos do pensamento educacional de John Dewey e da teoria moral de Durkheim.

Essa alteração coincide com a criação dos programas educativos do tipo comunidade justa. A partir daí, Kohlberg começa a valorizar o uso de dilemas morais reais, a partir de situações concretas do dia-a-dia escolar e a acentuar a importância do clima moral da escola na promoção do desenvolvimento moral. Nos seus últimos escritos, Kohlberg acaba por reconhecer a importância da personalidade e do exemplo do professor no processo de desenvolvimento moral dos alunos, aproximando-se, assim, do ponto de vista aristotélico sobre a moralidade, sem nunca abandonar, contudo, o formalismo e o estruturalismo da sua abordagem (BIOAGGIO, 1997).

5. Conclusões

Estas antinomias fundamentam-se na autonomia do indivíduo, cabendo o professor auxiliar/ajudar os educandos. Obviamente a escola não pode isentar-se da responsabilidade de impor regras e normas para a comunidade escolar, tendo em vista que a escola deve instruir os pequenos para uma educação libertadora e crítica, formando assim cidadãos não só mais críticos, mas também mais preparados para as tomadas de decisões a partir das suas próprias conclusões. A escola é uma instituição colectiva composta por indivíduos singulares. Sendo assim faz-se necessário que a instituição educacional respeite as especificidades destes alunos. Ela também deve considerar que pode haver divergência nas origens, podendo ser elas étnicas e/ou sociais. Portanto o quadro de funcionários deve estar preparado para abordar a diversidade assim como contemplá-la de maneira positiva.

6. Referências

BIOAAGIO, A. M. B. Kolhberg e a “Comunidade Justa”: promovendo o senso ético e a cidadania na escola

CABANAS, J. M. Q. Teoria da educação. Concepção antinómica da educação. Porto: Edições Asa, 2002.

FORTES, M. C. Teorias da Educação: Qual teoria da educação fundamenta meu quotidiano docente? Revista Educação por Escrito – PUCRS, v.3, n.2, dez. 2012. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito/article/viewFile/11220/8588>; Consultado em: 22-05-2017 às 22hrs02min.

MARQUES, R. A Ética de Lawrence Kohlberg. (s/d). Disponível em: <http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/kohlberg.pdf>; Consultado em: 22-05-2017 às 20hrs34min.

[1] Segundo Triandis (1974) apud Mosquera (1987), define a atitude como uma ideia carregada de emotividade que predispõe uma classe de acções em face a uma classe particular de situações sociais

[2] Cf. FAURE, Edgar e outros: Aprender a ser. Alianza, Madrid, 1973:294 (citado por QUINTANA).

[3] O termo pode significar deixa fazer. Tradução livre das estudantes.

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