Currículo: Tipos de Currículo, modelos curriculares e Funções Curriculares
O Currículo constituiu um dos factores que maior
influência possui na qualidade do ensino. O Currículo significa pouco mais do que o elenco e a
sequência de matérias propostas para um dado ciclo de estudos, um nível
de escolaridade ou um curso, cuja frequência e conclusão conduzem o aluno a
graduar-se nesse ciclo, nível ou curso. O Currículo continua a ser frequentemente
identificado, com o plano de estudo. Portanto, o presente trabalho vai girar em
volta da Cadeira de Planificação do Programa de Educação de Adultos e vamos
abordar aspectos relacionados com o desenvolvimento curricular onde veremos
aspectos como os tipos de currículo, modelos curriculares e funções
curriculares. Ao conceituar o Currículo apresentamos algumas definições de
alguns autores; e sobre os modelos curriculares iremos explicar cada modelo e
serão apresentadas as limitações de cada modelo e a seguir falaremos das
funções curriculares e ao fim do trabalho temos a nossa conclusão.
Currículo
Conforme PACHECO (2007)
citado por PEREIRA (2014:17), o termo currículo vem do latim curriculum que significa lugar onde se
corre ou corrida, derivado do verbo currere
que quer dizer percurso a ser seguido ou carreira. Neste sentido, o significado
de currículo refere-se “a um curso a ser seguido, a um conteúdo a ser
estudado”.
Reflecte, assim, “uma
sequência de conteúdos definidos socialmente, com base em sequências definidas
para o processo de aprendizagem”.
Referindo-se TANNER, WHEELER e GALEÃO (2005:10) citado por PEREIRA (2014:18) dizem que “currículo é o
conjunto de acções desenvolvidas pela escola no sentido de criar oportunidades
para a aprendizagem” e citando Abrantes, expõe que o currículo é o conjunto dos
conhecimentos que o aluno desenvolve.
O currículo é constituído por elemento nuclear do
processo pedagógico, pois é ele que viabiliza o processo de ensino e
aprendizagem onde são trabalhados o que devo ensinar, para que ensinar, como
ensinar. O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior a
escola é a educação entre os conhecimentos herdados e a aprendizagem dos
alunos.
Tipos de Currículo
Conforme Jesus (s/d) citado
por PEREIRA (2014:19) diz que estudos realizados a respeito do currículo a
partir das décadas de 1960-70 salientam que existem vários níveis de Currículo,
sendo que tais níveis “servem para fazer a distinção de quanto o aluno aprendeu
ou deixou de aprender”.
Assim, para melhor
compreender a estrutura do currículo, é importante conhecer suas diferentes
dimensões, pois como visto, ele apresenta várias nuances. Platt e
Abrahão (s/d) citado por
(PEREIRA, idem, p. 19) apontam que no
contexto escolar coexistem
três tipos de currículo. Assim, na sequência será
descrito três faces do currículo: o formal, o real e o oculto.
Currículo Formal
Tendo em mente que o
“currículo formal refere-se aquele que é estabelecido pelos sistemas de ensino
ou instituição educacional” (LIBÂNEO citado por MEDEIROS et al, s/d) percebe-se que as
variações do currículo se mostram nas instituições sendo influenciada de
diversas formas, pois será a consequência das muitas intenções de cada administração.
Desta maneira compreende-se o currículo como a estrutura do conhecimento académico. Desse modo a estrutura curricular faz-se fundamental porque com o aparecimento do ensino em massa necessitou-se de uma organização estável do conhecimento que seria repassado aos educandos (MEDEIROS et al., s/d).
Desta maneira compreende-se o currículo como a estrutura do conhecimento académico. Desse modo a estrutura curricular faz-se fundamental porque com o aparecimento do ensino em massa necessitou-se de uma organização estável do conhecimento que seria repassado aos educandos (MEDEIROS et al., s/d).
Segundo (Medeiros et al, s/d; Veiga, 2002) diz que o
currículo é um ponto essencial da estrutura educacional e faz parte do Projecto
Político Pedagógico da instituição de ensino. Dessa forma o mesmo deve ser
raciocinado e reflectido pelos indivíduos que em sua interacção possuem uma
meta em comum e optam por uma teoria que sustenta a mesma.
Sendo assim a estrutura do
currículo é fundamentada essencialmente no Projecto Político Pedagógico de cada
ambiente escolar, considerando os fundamentos básicos para sua elaboração. A
instituição de ensino é o entender, dar valor e concretizar o seu plano
educativo, considerando a necessita lugar para de desenvolver seu projecto
pedagógico com base no dia-a-dia de seus educandos (MEDEIROS et al, s/d) citado por PEREIRA, idem,
p. 19).
Neste sentido os autores
apontam que o currículo não é estático, pois está em constantes mudanças feitas
pelo ambiente educacional. Veiga citado por Medeiros et al., (s/d) aponta que ao analisar o currículo e compreender o
processo de elaboração do conhecimento educativo, torna-se amplo o entendimento
sobre os temas curriculares.
O currículo é uma ferramenta
que será usada para aproximar-se do ambiente social e educativo. As
instituições por intermédio do currículo desempenham um papel social
indispensável aos alunos.
De acordo com Libâneo e
Oliveira (2003) citado por Platt e Abrahão (s/d) o
currículo conceituado como "formal" e que pode ser chamado de "oficial" foi
estabelecido pelo sistema educacional, expresso em normas curriculares, desde
seus objectivos até os conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo.
Referindo-se a Kelly citado por Camacho (2010) aponta que o currículo "formal" está ordenado na mesma concepção
do currículo oficial, isto é, são as finalidades, conteúdos e tarefas
apresentadas pela escola, sendo possível avaliá-los.
Currículo real é o que passa
a ser realidade no espaço escolar com docentes e alunos, a cada momento em
consequência de um projecto político pedagógico e dos propósitos de ensino
(JESUS, s/d; LIBÂNEO e OLIVEIRA apud PLATT e ABRAHÃO, s/d). Neste contexto, o currículo real é “tanto o que sai das ideias e
da prática dos professores, da percepção e do uso que eles fazem do currículo
formal, como o que fica na percepção dos alunos”.
Ao discorrer sobre o
currículo e a prática pedagógica Saviani (2008) citado por PEREIRA (idem, p.
20) comenta sobre a concepção do currículo e aponta que este é o resultado
de uma construção social, consistindo em uma selecção de elementos culturais da
sociedade. No seu texto, a autora diz que uma forma de se compreender o currículo
é defender sua construção em sala de aula, com o desenrolar das tarefas
educativas e conforme a característica de alunos e docentes, atentando-se às
necessidades que surgem a cada momento.
Para Saviani (2008, p. 4),
em tal visão não é possível que se elabore propostas curriculares comuns, sendo
justificável que haja um currículo para cada contexto, “um currículo para cada
região, um currículo para cada escola, quiçá, para cada classe”. A autora
considera que há duas posições extremas: a do currículo elaborado e a rejeição
de um currículo comum, sendo que a primeira limita-se apenas a nortear o que
deve ser feito.
A partir de tais
considerações é possível compreender o que constitui o currículo real, pois na
concepção de Saviani (2008), quando se elabora o currículo parece que se
ignora que há uma distância considerável entre o que é oficialmente prescrito e
“o currículo real, na acção – aquele que objectivamente acontece na escola”.
Lima, Lemos e Anaya (2006,
p.148) citado por PEREIRA, idem, p. 21) apontam que as considerações acerca do
currículo começaram a desenvolver-se em 1960 na Grã-Bretanha e evidenciavam
interesses não só pela estrutura e pelo efeito social da educação, “mas também
pelos conteúdos e programas de ensino, pelos tipos de conhecimento, pelas
significações e pelos valores que constituem a substância do currículo”.
Na década seguinte surge
outro modo de olhar o currículo, buscando-se mostrar o carácter socialmente
construído dos conteúdos escolares, contrapondo-se as evidências que
preponderantes da época e as ideias de professores e teóricos da educação, tais
como a de consistência de hierarquia de valores culturais e epistémicos, o
empenho da instituição escolar em “conservar e transmitir a herança da alta
cultura e, mais amplamente, a concepção de uma universalidade da razão” (LIMA;
LEMOS; ANAYA, 2006, p. 148).
Atentando ao que foi exposto
entende-se que é essencial, além das informações desenvolvidas no currículo
real, instigar ainda modificações de conduta por meio da aquisição de
princípios, que por sua vez serão revertidas em atitudes e habilidades
intelectuais (LIMA; LEMOS; ANAYA, 2006, p. 149) citado por PEREIRA, idem, p.
21).
Currículo Oculto
O currículo oculto segundo LIBÂNEO e OLIVEIRA citado por PLATT e ABRAHÃO (s/d, p. 177) é assim
chamado por não se mostrar de forma clara, pois ele “não é prescrito, não aparece no
planeamento, embora constitua importante factor de aprendizagem”.
Na perspectiva de Fino (s/d);
Kelly (1980) citado por (PEREIRA, idem, p. 22) refere que o currículo "oculto "identifica-se com os factos aprendidos pelos alunos na escola, porque o
trabalho escolar é planeado e ordenado, separando-se a aprendzagem das funções
sociais, assim como os papéis e comportamentos relacionados a
diferentes aspectos da vida.
Fino (s/d) definiu
o currículo oculto como os princípios e os valores que estão implícitos, mas são “efectivamente ensinados nas escolas”. No entanto, não é hábito mencioná-los
ao declarar as finalidades e os objectivos que são formulados pelos docentes.
Na visão de Camacho (2010), o
currículo oculto indica as práticas e mudanças educacionais que orientam e
resultam nas aprendizagens não explícitas e nem propostas pelos projectos
educacionais. Podendo ainda ser considerado como “a aquisição de valores,
atitudes, processos de socialização e formação moral”.
Resumindo, na visão de
Camacho (2010), o currículo oculto pode ser classificado como um conjunto de
comunicações transmitidas de modo oculto e danoso pelo ensino e pelo docente, e
que não se encontram escritas nos documentos oficiais.
Sendo assim, a autora entende
que o currículo oculto tem uma função essencial no processo de transmissão de crenças
e valores aos educandos.
Dados estes factos, é
necessário analisar com cuidado os processos educativos não considerando como
evidentes as estruturas, os métodos de ensino, os conteúdos dos programas, as
relações professor-aluno.
Deve compreender a partir da análise histórica o que leva certos grupos a ascender em detrimento de outros no âmbito do conhecimento.
Neste sentido, o cerne do processo educativo e da própria prática educacional é a definição do conteúdo de ensino e de como o mesmo será seleccionado. Certos conteúdos programáticos que formam o currículo “estabelecem que parte da cultura será recortada e que tipo de sujeito se pretende formar” (LIMA; LEMOS & ANAYA, 2006, p. 149).
Deve compreender a partir da análise histórica o que leva certos grupos a ascender em detrimento de outros no âmbito do conhecimento.
Neste sentido, o cerne do processo educativo e da própria prática educacional é a definição do conteúdo de ensino e de como o mesmo será seleccionado. Certos conteúdos programáticos que formam o currículo “estabelecem que parte da cultura será recortada e que tipo de sujeito se pretende formar” (LIMA; LEMOS & ANAYA, 2006, p. 149).
Lima, Lemos e Anaya
(2006) citado por PEREIRA (idem, p. 23) apontam também que os conteúdos a
serem ensinados exprimem as funções e os valores difundidos pela escola num
certo contexto social e num determinado tempo. Sendo assim, os conteúdos do
currículo abrangem todo o saber que o aluno deverá adquirir e evoluir em sua
escolaridade. Dadas estas ideias, é preciso estar atento não apenas ao que é
estabelecido pelo currículo formal, mas também atentar-se para o que realmente
acontece em sala de aula, visto que, é importante que os alunos realmente se
apropriem dos conteúdos programáticos e possam fazer uso destes com eficiência.
Modelos Curriculares
Segundo RIBEIRO (2012), qualquer currículo apresenta, de modo explícito ou implícito, uma estrutura
de relações entre todas ou algumas das suas componentes.
Para este autor, a escolha de
um modelo de organização curricular deve, em princípio, constituir uma decisão
deliberada e esclarecida e não ser fruto de circunstâncias de
simples omissão; só assim ela corresponderá aos princípios e intenções que
presidem à concepção de um currículo. A diversidade de princípios e fins
traduzir-se-á na variedade de estruturas curriculares.
Seleccionado o modelo
estrutural, as decisões sobre os vários elementos do currículo, incluindo as
suas condições de execução devem ser consistentes; a incompatibilidade entre
componentes curriculares pode, como se disse, gerar discrepâncias na própria
estrutura escolhida, afectando a influência educativa sobre os alunos (RIBEIRO, idem).
Os modelos de organização
curricular disponíveis não existem, na prática, sob formas «puras» e estão
sujeitos a evolução ou adaptações, permanecendo sempre a hipótese de invenção
de novos tipos de estruturas curriculares, em função das realidades concretas do
ensino. Em especial, tendo em conta limitações e vantagens inerentes a cada um
dos modelos disponíveis, pode ser benéfico e equilibrado utilizar diferentes
estruturas para diferentes segmentos de um currículo total adoptado no sistema
escolar, em vez de este se restringir a um único tipo de organização, facto
que, na prática, tende a acontecer (GRESS, 1978; KLEIN, 1985 citado por RIBEIRO, 2012).
Análise de modelos de
organização curricular
Modelo Baseado em Disciplinas
As características e pontos
de vista expressos pelos proponentes deste modelo podem sintetizar-se nas
seguintes afirmações:
a) As disciplinas representam
a fonte predominante dos conteúdos curriculares e programáticos a seleccionar,
o método mais lógico e eficaz para a sua organização e, por esse facto, também
o processo mais eficiente de aprender o conhecimento humano disponível;
b) A lógica ou estrutura de
cada disciplina - o conjunto de conceitos fundamentais e processos necessários
para a compreensão dessa disciplina - determinam a escolha e organização dos
conteúdos e métodos de ensino-aprendizagem, cabendo, sobretudo, aos
especialistas disciplinares o estabelecimento de tal estrutura e a participação
na definição dos métodos da sua transmissão ou da assimilação pelos alunos
desse corpo de conhecimentos logicamente estruturados;
c) Este tipo de organização
curricular justifica-se, ainda, pela sua conveniência operacional - com
tradição firmada - facilitando a sua concretização prática, designadamente em
termos de horários lectivos, composição de turmas e do sistema tradicional de
formação de professor por disciplinas. (RIBEIRO, 2012).
De acordo com tal modelo de
organização, os elementos fundamentais do currículo sofrem um tratamento
típico. Assim, os objectivos curriculares são formulados, de modo explícito ou
implícito, no contexto da própria selecção e organização dos domínios e
conteúdos programáticos a serem objecto de ensino-aprendizagem. Ressalta,
portanto, a «instrumentalidade» de grande parte dos objectivos face aos
conteúdos a transmitir, pois aqueles são componentes subsidiárias destes (RIBEIRO, ibidem).
A selecção e organização dos
conteúdos curriculares constituem a tarefa mais importante, determinando a
especificação dos objectivos de ensino, que, dependendo embora da natureza da
disciplina, são, regra geral, predominantemente de tipo cognitivo. Os conteúdos
de ensino são seleccionados e estruturados por especialistas das disciplinas e
propostos aos alunos, em conformidade com um âmbito e sequência previamente
estabelecidos (RIBEIRO, idem).
As estratégias de ensino e
experiências de aprendizagem são definidas em função da selecção, estrutura e
sequência dos conteúdos, visando a apresentação destes sob uma forma organizada
e coerente, com recurso a métodos e materiais didácticos específicos da
disciplina a que se referem, sendo de salientar a importância dos livros de
texto ou manuais escolares, cuja construção obedece, regra geral, ao princípio
da apresentação lógica e sequencial das matérias de ensino.
No tocante a factores de
execução curricular, refira-se que os planos e programas de ensino se dirigem,
sobretudo, a um grupo inteiro de alunos (classe/turma), sendo a
individualização do ensino conseguida não nos objectivos, conteúdos e avaliação
- que são comuns - mas através de diferenças «limitadas» no tempo de
aprendizagem, nas estratégias, actividades ou materiais de ensino de que seja
possível dispor para atender a ritmos diferentes de progresso no domínio das
aprendizagens propostas.
O tempo de ensino é dividido
em blocos para cada disciplina, cuja gestão pelo professor e utilização pelo
aluno devem ser maximizadas, dentro dos limites disponibilizados.
Limitações do currículo
baseado em Disciplina
As limitações deste tipo
curricular - pelo menos, na sua forma mais pura - têm que ver, em síntese, com
os seguintes aspectos maiores:
a) É discutível que a
organização lógica das disciplinas represente a melhor estrutura para a
aprendizagem dos conteúdos curriculares, tendo presente que o processo de
aprendizagem de uma matéria pelos alunos não segue, necessariamente, a lógica
de transmissão de um saber já previamente completo e estruturado segundo
critérios exclusivos do especialista dessa matéria;
b) Pode contribuir para a
fragmentação de conhecimentos propostos ao educando, pondo em risco a
relacionação ou integração de saberes provenientes de várias disciplinas, a
qual é, na maioria dos casos, deixada à iniciativa e capacidade real dos alunos
para o fazer;
c) Pode evidenciar um
conflito difícil de sanar entre a formação geral do aluno e a acção
especializada - concebendo o aluno como «miniatura» do especialista de uma
disciplina e formando-o num estilo de pensar específico desse domínio -
designadamente no contexto de uma educação básica alargada;
As principais vantagens do modelo
de organização disciplinar resultam das características acima mencionadas,
situando-se no relativo «sucesso» desta forma tradicional de estruturação
curricular - a sua permanência inquestionável no tempo - no pressuposto
subjacente de que as disciplinas constituem um processo sistemático e eficiente
de transmitir a «herança cultural» bem como de desenvolver processos e aptidões
intelectuais, no modelo tradicional de formação de professores que suporta tal
modelo e na conveniência ou facilidade de organização escolar que claramente o
favorece;
d) Pode afastar-se dos
problemas sociais e situações reais, ou dos interesses e experiências dos
alunos, em virtude da orientação «académica», de uma certa complexidade
conceptual e de um tratamento pouco funcional que parecem presidir a este
modelo bem como da natureza pluridisciplinar, ou mesmo interdisciplinar, dos
problemas sociais e reais a resolver;
e) Levanta a questão de saber
como integrar num currículo já bastante «congestionado» novas disciplinas ou
áreas disciplinares que, por força das transformações sociais, culturais e
tecnológicas, se vão afirmando também com potencial formativo e estatuto
académico-científico, para não falar já de actividades ou experiências práticas
de desenvolvimento pessoal e social dificilmente «enquadráveis» na organização
rígida de disciplinas curriculares (RIBEIRO, 2012).
Modelo Baseado em Núcleos de
Problemas/Temas Transdisciplinares
Esta estrutura curricular
apresenta, entre outras, as seguintes características que exprimem, aliás, as
perspectivas dos que a propõem:
a) Representa uma ruptura
clara com o currículo estruturado por disciplinas quer se trate de disciplinas
isoladas, correlacionadas e fundidas ou de áreas disciplinares alargadas,
eliminando as divisões entre elas e aproximando-se dos problemas actuais e
relevantes, do ponto de vista sociocultural ou outro;
b) A ultrapassagem das
barreiras disciplinares consegue-se mediante o recurso a estudos
interdisciplinares, núcleos temáticos ou «áreas-problema» que constituem
preocupações sociais ou pessoais, os quais funcionam como elementos
integradores de conteúdos ou conhecimentos (estudos ou temas amplos e
unificadores, problemas sociais ou comunitários a exigir análise e tratamento
adequado);
c) Procuram-se ligações ou
«pontes» entre várias áreas do saber, preenchem-se «intervalos» entre elas e
comparam-se perspectivas ou metodologias de análise diferentes sobre um mesmo
campo de estudo;
d) Utiliza, como técnica de
tratamento de temas ou problemas, bastante frequente, a constituição de «grupos
de trabalho» ou de «estudo individual, sendo aqueles temas/problemas
seleccionados previamente e propostos aos alunos ou, em certos casos,
negociados com eles;
e) Defende a importância da
formação geral, contrapõe relevância social ou pessoal de temas a tratamento
técnico-especializado dos mesmos, salienta capacidades de análise e solução de
problemas e «trabalho em grupo» orientado. (RIBEIRO, idem).
Limitações do Modelo Baseado
em Núcleos de Problemas/Temas Transdisciplinares
As principais limitações do
modelo situam-se nas dificuldades de o concretizar de forma apropriada,
provenientes da potencial perda de segurança profissional e da escassez de
professores formados em moldes diferentes dos tradicionais ou com condições de
actuação em regime de cooperação, bem como da falta de materiais ou recursos
didácticos adaptados aos fins em vista e, ainda, da organização logística das
escolas. (RIBEIRO, idem).
De um outro ponto de vista,
ressaltam, também, inconvenientes relacionados com a dificuldade (ou impossibilidade)
de oferecer conhecimentos com um mínimo de sistematização e as consequentes
implicações na estrutura da própria aprendizagem.
Atenta e evidente dificuldade
de execução adequada mas reconhecendo as vantagens que advêm deste modelo
transdisciplinar - em termos de integração de conhecimentos vários, de
relevância pessoal ou social e dos efeitos educativos de tal tipo de
aprendizagem - esta modalidade de organização curricular não deve ser proposta
como modelo macrocurricular mas, de preferência, ser ensaiada e adoptada em
segmentos curriculares mais «manejáveis», como aliás acontece em outros sistemas
educativos; a reserva de «espaços» curriculares com tal finalidade e estrutura
justifica -se, sem sombra de dúvida, não falando, obviamente, da sua adopção
legítima e aconselhável em unidades microcurriculares, a nível de programas
escolares estabelecidos, sempre que seja possível reunir as condições
apropriadas para esse efeito (RIBEIRO, idem).
Esclarece-se que este modelo
estrutural se pode, em princípio, aplicar tanto a currículos focados na
transmissão/compreensão de conteúdos ou matérias como aos que se centram mais
na análise de, ou intervenção em, situações e problemas sociais, onde, aliás,
encontra um terreno de aplicação propício, como seguidamente se refere.
Modelo Baseado em Situações e
Funções Sociais
Os proponentes deste modelo -
essencialmente centrado na sociedade - defendem-no como forma de atender a
prioridades sociais, de garantir conhecimentos e aptidões socialmente
relevantes e de aproximar os programas escolares da vida quotidiana, com que os
alunos se defrontam ou venham a defrontar (RIBEIRO, idem).
A participação na comunidade
e os problemas sociais constituem a fonte donde derivam conteúdos e
experiências curriculares bem como o modo de estruturar os planos ou programas
de ensino. O recurso a matérias e disciplinas do saber justifica-se, sempre, em
virtude da sua relação com o problema social em estudo ou as situações e
actividades sociais em vista, desempenhando, assim, uma função instrumental
face a objectivos educacionais estabelecidos.
Os objectivos curriculares
estabelecem-se mais sob a forma de processos pessoais e sociais a desenvolver
do que de resultados precisos de aprendizagem que se antecipam. Os métodos de
análise e solução de problemas, processos de relações humanas e experiências
sociais prevalecem sobre o domínio de conteúdos programáticos definidos.
As estratégias e actividades
de ensino-aprendizagem privilegiam o papel do professor enquanto orientador,
apoiante e facultador de meios assim como a participação activa dos alunos nos
projectos e estudos. Em termos de materiais pedagógico-didácticos impera a sua
variedade e a utilização de recursos da própria comunidade.
Quanto a factores de
enquadramento curricular, os espaços de ensino estendem-se à escola e à
comunidade local, não se circunscrevendo à sala de aula; a constituição dos grupos
de ensino depende das necessidades dos alunos, da natureza das tarefas ou
projectos em que se envolvem e subordinam-se bastante à lógica do trabalho de
grupo.
As principais vantagens desta
organização curricular decorrem da sua própria caracterização:
a) Ênfase em prioridades
sociais, conhecimentos e aptidões socialmente úteis;
b) Funcionalidade das
matérias e conteúdos disciplinares no estudo de um tema ou resolução de um
problema;
c) Envolvimento activo dos
alunos no estudo/resolução de problemas e em experiências ou actividades
sociocomunitárias.
As limitações derivam da
insuficiente clarificação da gama de conteúdos programáticos a abranger bem
como da sua sequência, deixando margem para alguma superficialidade de
tratamento desses conteúdos e certa fragmentação das unidades de estudo, por
falta de sistematização e lacunas na «cobertura» de áreas ou conteúdos
culturais disponíveis. Acrescem limitações determinadas pela falta de
preparação de professores, escassez de recursos pedagógico-didácticos apropriados
e condições organizativas da vida escolar (RIBEIRO, idem).
Desde logo, as evidentes
dificuldades de implementação deste modelo estrutural não aconselham a sua
aplicação em grandes segmentos curriculares; ele tem-se concretizado em
programas de Estudos Sociais, Educação Cívica e de participação em actividades
da comunidade, onde, de facto, se revela bastante pertinente, salvaguardadas as
limitações apontadas.
Um exemplo célere deste
modelo foi proposto por Stratemeyer para a educação básica, fundado na seguinte
afirmação (STRATEMEYER et al.,
1977:210) citado por (RIBEIRO, 2012): «Um currículo em que se relacionem o
aluno e a sociedade é aquele em que as preocupações quotidianas de crianças e
jovens são vistas como elementos de situações permanentes de vida com que todos
os membros da sociedade têm de ser capazes de lidar».
Assim, o currículo visará
desenvolver a compreensão e responsabilidade do indivíduo, ao encontrar-se com
situações quotidianas de vida (família, actividades sociais e cívicas, trabalho,
tempos livres, vida cultural e espiritual), proporcionando o máximo crescimento
de capacidades individuais em situações que lidam com a saúde, e formação da
inteligência, as escolhas morais, a apreciação e expressão artísticas bem como
o desenvolvimento máximo da participação social em situações que impliquem
relações interpessoais, integração em grupos e relações entre grupos, ao mesmo
tempo que o educando cresce na capacidade de lidar com factores e forças do
meio ambiente em situações que envolvem fenómenos naturais, recursos
tecnológicos, estruturas e forças económicas, sociais e políticas (RIBEIRO,
idem).
Este sumário dá ideia dos
objectivos, conteúdos, experiências e correspondente relacionação que presidem
ao desenvolvimento de um currículo como o proposto, centrado em funções sociais
ou quadros de vida permanentes.
Sublinhe-se, uma vez mais,
que o modelo de organização curricular centrado em actividades, funções e
problemas sociais tem funcionado, sobretudo, como critério justificativo da selecção
de objectivos e conteúdos curriculares e como centro organizador de ensino em
várias áreas e unidades programáticas e não tanto como um modelo global,
claramente especificado na sua estrutura e desenvolvimento.
Modelo Centrado no Educando
Ainda com RIBEIRO (2012),
diz que este modelo de organização curricular tem apresentado modalidades
diversas, a que correspondem designações diferentes: currículo baseado em
«actividades» e experiências da criança (designadamente em programas de
educação pré-escolar e de ensino básico nos ciclos iniciais), movimento da,
«escola e classe abertas» (também referente ao ensino básico de primeiro nível,
com relevo especial na Inglaterra e nos Estados Unidos da América) e a vários
tipos de «educação informal» (a vários níveis do sistema educativo, inclusive o
superior).
Apesar dessa diversidade de
tipos curriculares e programáticos, tenta-se uma descrição genérica do modelo
nas suas características comuns e mais salientes.
O modelo assenta no princípio
de que as componentes do currículo devem ser estabelecidas em função das
necessidades e interesses imediatos dos educandos que se desenvolvem e aprendem
mediante a interacção e o envolvimento activo com o seu meio. A justificação
reside na adequação a diferenças individuais de desenvolvimento e de situação
concreta bem como na necessidade de atender a todos os aspectos da formação e à
relevância pessoal do que se propõe.
A selecção e organização dos
objectivos, conteúdos e actividades de ensino-aprendizagem movem-se dentro do
Nestas condições, interessa que o currículo se organize por actividades ou
experiências, proporcione oportunidades educativas em domínios múltiplos, de
acordo com características, necessidades e interesses progressivamente
desenvolvidos e promova experiências que exercitem a construção do
conhecimento, de forma autónoma e em convivência com os outros seus pares.
Em conformidade com esta
perspectiva defendida pelos proponentes do modelo, só se aprende efectivamente
o que se experiência, o que se constrói activamente, o que se realiza, na
sequência de necessidades e interesses próprios.
As matérias de ensino e os
conteúdos disciplinares mais não são do que meios, mediante os quais os alunos
prosseguem actividades e experiências, envolvendo-se nelas em função dos seus
interesses.
O currículo tende a
estruturar-se, pois, por «categorias de actividades», «centros de interesse»,
tipos de oportunidades/experiências educativas que sejam relevantes não do
ponto de vista social mas sobretudo de uma perspectiva individual ou de um
grupo particular de indivíduos.
Depreende-se, portanto, que
tal modelo de organização curricular se tenha de caracterizar por grande
flexibilidade na definição de programas de ensino, tornando extremamente
difícil a sua estruturação sistemática assim como as condições de execução (sem
esquemas rigidamente estabelecidos).
Uma planificação prévia e
rígida não se afigura possível, embora se torne necessário prever formas e
recursos que favoreçam o envolvimento dos educandos na determinação de
objectivos e na selecção de experiências e actividades, encorajando a sua
autonomia de aprender e visando, em última instância, a capacidade de aprender
sempre e em qualquer contexto.
Convém esclarecer como é que
este modelo estrutural lida com algumas componentes básicas do currículo.
No concernente aos
objectivos, a tendência vai no sentido de não os especificar previamente, uma
vez que resultam da negociação professor -aluno ou da selecção dos alunos (se
possível) e não se podem estipular resultados pré-determinados para todos os
alunos, até porque o acento reside em objectivos de «processo» (experiências
educativas em que se envolvem) e não tanto nos «produtos» concretos de
aprendizagem.
Os conteúdos são
seleccionados com base nas actividades, projectos e interesses em jogo, dentro
do pressuposto de que a sua aprendizagem só é significativa quando cada
educando os organiza por si próprio em resposta a solicitações problemáticas.
Não interessa tanto o âmbito de conteúdos a (abranger, a sua estrutura em
disciplinas estanques e até a sua sequência, como sobretudo a sua aprendizagem
integrada e pessoalmente significativa.
As estratégias de ensino e
actividades de aprendizagem visam, pela parte do professor, facilitar a
aprendizagem do aluno e, por parte deste, o envolvimento na procura de meios e
materiais para levar a cabo um determinado projecto de estudo ou plano de
actuação; os materiais e recursos disponíveis devem ser bastante variados para
permitir a exploração e organização próprias (idem).
Sobressaem, aqui, modalidades
de estudos, trabalhos ou projectos individuais, sob a orientação e apoio do
professor, ofertas curriculares variadas para escolha dos alunos, proposta ou
selecção de projectos e problemas a serem desenvolvidos pelos alunos, segundo
uma metodologia de identificação, planificação, execução e avaliação do
projecto.
O papel do professor não
consiste em seleccionar, organizar e apresentar informações ou dados
definitivos mas em guiar, facilitar e orientar as actividades dos alunos.
Quanto à avaliação,
privilegiam-se modalidades mais informais do que formais de diagnóstico e
apreciação do progresso do educando e preconiza-se a sua participação nesse
processo.
No tocante a factores de
organização escolar - grupos, tempos e espaços de ensino - o princípio norteador
é, obviamente, o da máxima flexibilidade na sua estruturação; em particular, o
espaço da sala de aula organiza-se por áreas ou centros de recursos variados,
de acordo com tipos de actividades (idem).
As vantagens deste modelo
organizacional prendem-se com a personalização, significado e motivação
intrínseca da aprendizagem, o relevo dado ao desenvolvimento da autonomia e
efeitos educativos atitudinais mais do que aos resultados de aproveitamento
escolar.
As limitações relacionam-se
com a relativa negligência de objectivos comuns a todos os alunos e um certo
menosprezo da função social da educação ou da transmissão de uma herança
cultural comum; resultam, também, da imprecisão e risco de deturpações no significado
de «interesses», da extrema flexibilidade na organização dos programas de
ensino, dificultando a decisão acerca das experiências significativas a
promover, a transformação da s actividades de aprendizagem em conhecimentos
estruturados e socialmente relevantes assim como o estabelecimento da
continuidade da aprendizagem (idem).
Convirá não esquecer que
existem alguns limites pare a auto-aprendizagem por descoberta, em que este
modelo se baseia:
a) Não se pode prescindir da
orientação do professor e, na ausência de um currículo ou programa
estabelecido, requere-se deste mais competência e melhor qualidade de formação;
b) Requer muito tempo e
bastantes recursos educativos;
c) Baseando-se em contactos e
experiências directas, ditadas por interesses, não deixa de correr-se o risco
de cair em experiências desconexas e sem sentido.
Assinale-se, por fim, que
esta estrutura curricular tem sido aplicada, sobretudo, ao nível da educação
pré-escolar e nos primeiros níveis de escolaridade, onde, aliás, conta com uma
longa tradição e um interesse sempre renovado.
No entanto, em outros níveis do sistema educativo, ela não deixa de ter viabilidade como forma de estudos e projectos individuais em segmentos curriculares apropriados ou em «espaços» para actividades de complemento curricular. Em modalidades de educação informal ou de autoformação, sobretudo para populações adultas, este modelo curricular, devidamente adaptado, encontra um largo campo de aplicação e representa, aliás, uma forma eficaz de aprendizagem (idem).
No entanto, em outros níveis do sistema educativo, ela não deixa de ter viabilidade como forma de estudos e projectos individuais em segmentos curriculares apropriados ou em «espaços» para actividades de complemento curricular. Em modalidades de educação informal ou de autoformação, sobretudo para populações adultas, este modelo curricular, devidamente adaptado, encontra um largo campo de aplicação e representa, aliás, uma forma eficaz de aprendizagem (idem).
Funções Curriculares
O currículo escolar é visto
por muitos como um organizador das funções instruidoras e que seus elementos
devem reflectir os objectivos previstos no projecto político das escolas.
(SILVA, et al., s/d).
Oficialmente o currículo dá
ênfase à separação entre o domínio e o controlo, entre a racionalidade e a
lógica, a ciência e a técnica, o individualismo e a competição onde tudo
reflecte a visão masculina e seus interesses (SILVA, et al, s/d). O que se espera do currículo escolar é que o mesmo
tenha identidade própria, ao invés de transferência de teorias curriculares
estrangeiras.
Assim sendo, o
currículo deve ser construído a partir do projecto
político pedagógico da escola, que viabilizará a sua
operacionalização, orientando as actividades educativas, as formas como
executá-las, além de definir suas finalidades.
Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planeamento e acção.
Esta concepção curricular está intimamente ligada à educação para todos e a sua concretização.
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
Os sistemas educacionais precisam se modificar, não apenas nas atitudes e expectativas, mas na organização, para constituir uma real escola para todos.
A proposta curricular é apenas um ponto de partida.
A sociedade actual exige das escolas a formação de um aluno participativo, crítico e criativo à ensinar por competências (BONFIM, 2000).
Relaciona princípios e operacionalização, teoria e prática, planeamento e acção.
Esta concepção curricular está intimamente ligada à educação para todos e a sua concretização.
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos.
Os sistemas educacionais precisam se modificar, não apenas nas atitudes e expectativas, mas na organização, para constituir uma real escola para todos.
A proposta curricular é apenas um ponto de partida.
A sociedade actual exige das escolas a formação de um aluno participativo, crítico e criativo à ensinar por competências (BONFIM, 2000).
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Considerações Finais
O currículo é a fonte de
inspiração para o planeamento da prática diária das instituições de ensino, dos
professores, como também o compromisso para com os instruendos, pois os mesmos
necessitam e devem ser ouvidos, só assim a aprendizagem será democrática, uma
vez que os debates são utilizados a fim de desvelar a significância dos
conhecimentos prévios.
Tais debates são as interacções entre tendências metodológicas anteriores e as actuais. É válido dizer que a democratização da escola cumpre um papel na democratização da sociedade, e esse pressuposto parte a partir da elaboração do currículo escolar. Mas o currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos.
O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas. Desse modo, pode-se dizer que o currículo é muito importante no processo de ensino pois é a partir dele que são definidos os limites a serem atingidos. O currículo constituiu assim um dos factores que maior influência possui na qualidade do ensino.
Tais debates são as interacções entre tendências metodológicas anteriores e as actuais. É válido dizer que a democratização da escola cumpre um papel na democratização da sociedade, e esse pressuposto parte a partir da elaboração do currículo escolar. Mas o currículo não é apenas planificação, mas também a prática em que se estabelece o diálogo entre os agentes sociais, os técnicos, as famílias, os professores e os alunos.
O currículo é determinado pelo contexto, e nele adquire diferentes sentidos conforme os diversos protagonistas. Desse modo, pode-se dizer que o currículo é muito importante no processo de ensino pois é a partir dele que são definidos os limites a serem atingidos. O currículo constituiu assim um dos factores que maior influência possui na qualidade do ensino.
BONFIM,
A. (2000). O que é Currículo Escolar? Disponível em: <https://pt.scribd.com/doc/44668455/O-que-e-curriculo-escolar>;
consultado no dia 18-04-2016.
PEREIRA, Priscila. (2014). O
Currículo e as Práticas Pedagógicas. São Paulo.
RIBEIRO, António Carrilho.
(2012). Desenvolvimento Curricular, Texto Editora, Lisboa.
SILVA, et al. (s/d). O Currículo Escolar e suas Múltiplas Funções.
publicada por Mateus Lima @ abril 19, 2016
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