ALFABETIZAÇÃO Versus ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL

ALFABETIZAÇÃO Versus  ALFABETIZAÇÃO FUNCIONAL

Alfabetização

A Alfabetização é a aquisição e aplicação de habilidades básicas de leitura, escrita e cálculo (EAEA, 2010-2015).

Por outro lado (CANÁRIO, 2000 citado por DELGADO, s/d) diz que o termo alfabetização no sentido etimológico significa a aquisição do alfabeto e no sentido restrito significa ler e escrever. Mas, no sentido amplo é um processo contínuo de transformações sociais significativas, dando ao indivíduo que nele está inserido ferramentas para lutar pelos seus direitos e tomar consciência do cumprimento dos seus deveres.

No entanto, quando fala-se da alfabetização, na maioria das vezes a ideia que nos vem da cabeça é que está se falando da educação de jovens e adultos que são pessoas que não tiveram oportunidade de frequentar a escola enquanto cedo.

Alfabetização Funcional

A Alfabetização Funcional é a aprendizagem através de um conjunto de actividades de leitura, escrita e cálculo que permitem que as pessoas, individual ou colectivamente, apliquem os seus conhecimentos de forma efectiva para a melhoria das suas condições de vida e da comunidade (EAEA, 2010-2015).

3. Breve história de alfabetização

Segundo afirma ARAÚJO (1996 citado por OLIVEIRA, 2014), a história da alfabetização pode ser analisada em três períodos: o primeiro abarca a Antiguidade e a Idade Média, quando preponderou o método da soletração: o segundo se distinguiu pelas reacções ao processo da soletração e concepção de novos métodos sintéticos e analíticos, compreende os séculos XVI a XVIII, e que se alargou até a década de 60; e o terceiro período, o contemporâneo caracterizado pelo questionamento da necessidade de agregar os sinais gráficos da escrita aos sons da fala para aprender a ler.

Na antiguidade foi instituído o alfabeto e o primeiro método de ensino: a soletração, também chamado alfabético ou abc. Conforme MARROU (1969 citado por OLIVEIRA, 2014), a alfabetização acontecia por um processo lento e complicado, começava pela aprendizagem de 24 letras do alfabeto e as crianças tinham que decorar os nomes das letras, primeiro na ordem, depois em sentido inverso. Apenas depois de decorar era exibida a forma gráfica. A tarefa seguinte era integrar o valor sonoro à respectiva representação gráfica. As primeiras letras exibidas eram as maiúsculas, distribuídas em colunas, depois vinham as minúsculas, quando os aprendizes haviam memorizado a associação das letras às formas, processos semelhantes eram feito com as famílias silábicas. Assim, muitos estudiosos designaram a soletração como a “maior tortura do espírito”.

Conforme ARAÚJO (1996), haviam muitas estratégias empregadas na Idade Média para promover o alcance da leitura pelas crianças. Onde na examinação de peças de museus, foi possível descobrir suportes de textos usados na época, como alfabetos de couro, tecido e até mesmo em ouro. Porém, acredita-se que as crianças das famílias de baixo poder aquisitivo também tinham acesso à aprendizagem da leitura e da escrita[1].

Em outras partes do mundo, haviam ainda outras estratégias usadas na alfabetização. Na Itália por exemplo, era como servir bolos e doces com formatos de letras. Após apresentarem o alimento com formato de letra, ensinavam o seu nome e as crianças comiam. Eis a origem das actuais sopas de letrinhas.

A partir do século XVI, pensadores começaram a manifestar-se contra o método da soletração, em função da sua dificuldade. Na Alemanha, é apresentado um método com base no som das letras de palavras conhecidas pelos alunos. Na França é reinventado o método da soletração: em lugar de ensinar o nome das letras ensinavam o som, na tentativa de facilitar a soletração.

Em 1719, Vallange (citado por ARAÚJO, 1996) cria o denominado método fónico com o material chamado “figuras simbólicas”, cujo objectivo era mostrar palavras acentuando o som que queria representar. O excesso na pronúncia do som das consoantes isoladas levou tal método ao ridículo e fracasso. Ter em vista à superação das dificuldades do método tónico, na França foi criado o método silábico: estratégia de juntar consoante e vogal constituindo à sílaba e unir as sílabas para compor as palavras[2].

No método silábico, ensina-se o nome das vogais, depois de uma consoante, e, em seguida, são expostas as famílias por elas compostas. Ao contrário do fónico, no método da silabação, a sílaba é exibida pronta, sem se esclarecer a articulação das consoantes com as vogais. Em seguida, ensinam-se as palavras compostas por sílabas e outras já aprendidas.

Ainda segundo ARAÚJO (1996) os métodos da soletração, o fónico e o silábico são de origem sintética, pois parte da unidade menor rumo à maior, isto é, apresentam a letra, depois unindo letras se obtém a sílaba, unindo as sílabas compõem-se palavras, unindo palavras formam-se sentenças e juntando-se sentenças formam-se textos. Há um percurso que caminha da menor unidade (letra) para a maior (texto)[3].

Os métodos da palavração, sentenciação ou os textos actuais são de origem analítica, pois partem de uma unidade que possui significado, fazem sua análise (segmentação) em unidades menores.

3.1. História da Alfabetização em Moçambique

De acordo com MÁRIO (2002 citado por MÁRIO & NANDJA, 2005) identifica três etapas distintas na provisão de programas de alfabetização e educação de adultos em Moçambique. A 1ª etapa começa em 1975, após a proclamação da independência nacional, e estende-se até meados da década de 80. Tem como marco de referência a consagração da Educação de Adultos como um dos pilares do Sistema Nacional de Educação. O autor refere que esta é uma etapa caracterizada por um processo dinâmico e multifacetado de mobilização popular para as tarefas de reconstrução nacional, de construção da unidade nacional e de afirmação da identidade moçambicana.

Por causa disto, realizaram-se sucessivas campanhas de alfabetização e educação de adultos em todo o território nacional; um conjunto de acções planificadas e concertadas de educação e formação de adultos junto de determinadas empresas, comunidades ou sectores sociais definidos como “estratégicos” para o desenvolvimento socioeconómico do país pelo governo foram desencadeadas (...).

Graças a este esforço concertado, no espaço de cinco anos, foi possível reduzir a taxa de analfabetismo entre a população adulta em cerca de 25%, tendo passado de 97% em 1974 para cerca de 72% em 1982 (MÁRIO (2002:129-30 citado por MÁRIO & NANDJA 2005).

A 2ª etapa teve início nos meados da década de 1980, e esta prolonga-se até 1995. Ela é caracterizada por uma redução significativa das actividades de alfabetização e educação de adultos devido à intensificação da guerra de desestabilização então movida pelo regime do “apartheid” da África do Sul.

Para além da destruição de infra-estruturas e perda de vidas humanas, a guerra esteve na origem directa do afluxo de milhares de refugiados moçambicanos nos países vizinhos e de milhões de deslocados em todo o país. Assim, a alfabetização e educação de adultos passaram a estar confinadas às grandes cidades. A única excepção foram as iniciativas de organizações não-governamentais, religiosas e de indivíduos que mantiveram os programas em pequena escala, tendo produzido, em muitos casos, programas inovadores, como a alfabetização com base em línguas locais. Esta fase culminou com a extinção da Direcção Nacional de Educação de Adultos (DNEA), cujas actividades e pessoal foram integrados na Direcção Nacional do Ensino Básico (MÁRIO & NANDJA 2005).

A 3ª etapa que é no entanto considerada a última começa em 1995 e estende-se até aos nossos dias. Ela pode ser caracterizada como um processo de redescoberta e o resgate da alfabetização e educação de adultos “no contexto de paz e estabilidade social que o país vive, e como instrumento indispensável de um desenvolvimento económico e social sustentável, centrado no homem e na mulher moçambicanos” (MÁRIO, 2002 citado por MÁRIO & NANDJA, 2005).

No entanto, a taxa de analfabetismo no grupo etário dos 15 aos 24 anos é de 30%, dos quais 51% do sexo feminino. O efectivo estudantil no ensino superior público e privado representa cerca de 100.000 estudantes, dos quais 72% em instituições públicas e 27.1% em privadas (MINED, 2010).

4. Alfabetização e Alfabetização Funcional

Segundo (CASTELL, LUKE & MACLENNAN 1986 citado por RIBEIRO, 1997:145) refere que o termo alfabetismo funcional foi originado nos Estados Unidos na década de 1930 e utilizado pelo exército norte-americano durante a Segunda Guerra, indicando a capacidade de entender instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares. A partir de então, o termo passou a ser utilizado para designar a capacidade de utilizar a leitura e a escrita para fins pragmáticos, em contextos quotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição a uma concepção mais tradicional e académica, fortemente referida a práticas de leitura com fins estéticos e à erudição.

A autora refere no seu artigo que em alguns casos, o termo analfabetismo funcional foi utilizado também para designar um meio-termo entre o analfabetismo absoluto e o domínio pleno e versátil da leitura e da escrita, ou um nível de habilidades restrito às tarefas mais rudimentares referentes à “sobrevivência” nas sociedades industriais. Há ainda um conjunto de fenómenos relacionados que podem ser associados ao termo analfabetismo funcional, por exemplo, o analfabetismo por regressão, que caracterizaria grupos que, tendo alguma vez aprendido a ler e escrever, devido ao não uso dessas habilidades, retornam à condição de analfabetos (RIBEIRO, idem, p. 145).

Para a autora supracitada, a ampla disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial deveu-se basicamente à acção da UNESCO, que adoptou o termo na definição de alfabetização que propôs, em 1978, visando padronizar as estatísticas educacionais e influenciar as políticas educativas dos países-membros. A definição de alfabetização que a UNESCO propusera em 1958 fazia referência à capacidade de ler compreensivamente ou escrever um enunciado curto e simples relacionado à sua vida diária. Vinte anos depois, a mesma UNESCO proporia outra definição, qualificando a alfabetização de funcional quando suficiente para que os indivíduos possam inserir-se adequadamente em seu meio, sendo capazes de desempenhar tarefas em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para seu próprio desenvolvimento e para o desenvolvimento da sua comunidade (ibidem, p. 147).

O qualitativo funcional insere a definição do alfabetismo na perspectiva do relativismo sociocultural. Tal definição já não visa limitar a competência ao seu nível mais simples (ler e escrever enunciados simples referidos à vida diária), mas abrigar graus e tipos diversos de habilidades, de acordo com as necessidades impostas pelos contextos económicos, políticos ou socioculturais.

O processo desta alfabetização existe uma variância no número de anos de estudo considerado como suficiente em diferentes regiões. Por exemplo, CASTELL, LUKE e MACLENNAN (1986) reportam que, no Canadá, análises de dados censitários tomam nove anos de escolaridade formal como indicador do alfabetismo funcional; por sua vez, documentos oficiais do governo espanhol, comentados por FLECHA et al. (1993 citado por RIBEIRO, 1997), aparece a referência a seis anos de escolaridade, enquanto nos países do Terceiro Mundo[4], o mais comum é identificar o alfabetismo funcional a apenas três ou quatro anos de estudo (LODOÑO 1991 citado por RIBEIRO, 1997).

Certamente, essa variância no número de anos de escolaridade considerados como mínimo necessário não deriva, necessariamente, de diferentes graus de exigências impostos pelos diferentes contextos, mas, principalmente, das metas educacionais consideradas como factíveis para os países, de acordo com seu nível de desenvolvimento socioeconómico. Não podemos perder de vista que o papel desempenhado internacionalmente pela UNESCO é, principalmente, de influência política e não de carácter científico (idem, p. 148).

Neste caso, percebemos nós que cada país olha o nível do seu desenvolvimento socioeconómico para poder executar esse processo de alfabetização de pessoas jovens e adultas. Mas GRAFF (1995 citado por RIBEIRO, 1997:149) reúne suficientes evidências históricas de que não necessariamente os graus de alfabetismo da população estão correlacionados ao desenvolvimento ou à modernização económica. E se tomamos o caso de Moçambique nos dias actuais, é também inegável que uma grande parte dos postos de trabalho disponíveis exigem habilidades de leitura e escrita, ou seja, sempre exige-se um mínimo de nível básico e médio. Em contrapartida, é possível encontrar nestes postos de trabalho pessoas que não têm essas habilidades de leitura e escrita porque são aquelas pessoas que muitas vezes são contratadas pelas familiaridades.

Assim, para Ribeiro, é indiscutível o facto de que a alfabetização é uma necessidade para todos os indivíduos que integram sociedades modernas, provendo-lhes meios de desempenhar várias actividades associadas ao trabalho ou ao âmbito doméstico, meios de melhorar o exercício efectivo de direitos e responsabilidades de cidadania. O valor do acesso à leitura e à escrita reside também no facto de serem meios para se aprender outras habilidades, ampliando a autonomia das pessoas com relação ao auto-aprendizado e à educação continuada (idem, p. 50).

Acrescenta que requerimentos sociais dessa magnitude invalidam a restrição da alfabetização aos rudimentos da leitura e da escrita. Não se podem conceber competências básicas como necessariamente simples ou rudimentares; o básico está relacionado ao facto de se tratar de competências que todas as pessoas, em princípio, deveriam dominar, sejam elas simples ou complexas.

5. Conclusões

A partir deste referencial sobre as reflexões empreendidas no tema de alfabetização versus alfabetização funcional, percebemos que a alfabetização é um processo de aquisição da leitura e da escrita como código de comunicação. Esse processo desenvolve-se, primeiramente, pelo reconhecimento do valor sonoro, tornando-se possível a sua tradução para o papel. Por sua vez, a alfabetização funcional trata-se de pessoas que já têm uma escala de escolaridade, porém não conseguem demonstrar as suas habilidades para as necessidades do dia-a-dia ou quotidianas, domésticos ou de trabalho, isto é, a pessoa precisa usar o que já aprendeu para seus fins pessoais que o podem ajudar no desenvolvimento da sua vida. Por outro lado, percebemos que alfabetização e alfabetização funcional podem ser termos que normalmente têm uma estreita ligação com a exclusão social na medida que quando o indivíduo não mostra que é letrado é excluído, naquilo que nada sabe.

Deste modo, compreendemos que precisamos no mundo todo de pessoas alfabetizadas que fazem o seu uso social, praticando o letramento, diminuindo, assim, os índices do analfabetismo funcional, que é a tentativa de criar nas pessoas a ideia de que a leitura do mundo não é algo necessário. Mas, se assim proceder, veremos, então, mais que isso, não só analfabetos funcionais, mas sim analfabetos completos, em amplas áreas do próprio ser.

Ademais, percebemos neste quadro teórico que, quando o processo de alfabetização falha, há, um maior grau do analfabetismo. O analfabetismo está muito presente na realidade moçambicana, pois a maioria dos moçambicanos acha que é dever somente da escola alfabetizar, sendo que o trabalho em conjunto de pais e professores, em qualquer situação terá sempre a finalidade de diminuir o índice de analfabetismo na realidade do nosso país.

6. Referências

DELGADO, Vera. A auto-estima em Adultos Frequentadores e não Frequentadores de um Curso de Alfabetização. (s/d). disponível em: <bdigital.ufp.pt/bitstream/10284/497/3/Índice.pdf>; Consultado no dia: 26/04/2017 às 12:36.

MÁRIO, M. & NANDJA, D. A alfabetização em Moçambique: desafios da educação para todos. 2005. Disponível em: <unesdoc.unesco.org/images/0014/001462/146284por.pdf>; Consultado no dia: 25/04/2017 às 16:53.

OLIVEIRA, L. A. O Processo de Alfabetização: Leitura e Escrita nos anos Iniciais. Trabalho apresentado à Faculdade de Ciências Sociais e Agrárias de Itapeva como parte das obrigações para obtenção do título de Bacharel em Pedagogia. 2014. Disponível em: <fait.revista.inf.br/imagens_arquivos/.../gWtUFL3HGGfiUKX_2015-2-5-16-21-7.pdf>; Consultado no dia: 25/04/2017 às 16:53.

REPÚBLICA DE MOÇAMBIQUE. CONSELHO DE MINISTROS. ESTRATÉGIA DE ALFABETIZAÇÃO E EDUCAÇÃO DE ADULTOS EM MOÇAMBIQUE (2010-2015). “Por um Moçambique Alfabetizado e em Desenvolvimento Sustentável” Aprovada pelo Conselho de Ministros aos 01 de Março de 2011. Maputo, 2011.

RIBEIRO, V. M. Alfabetismo funcional: Referências conceituais e metodológicas para a pesquisa. Pp. 145-50. Educação & Sociedade, ano XVIII, nº 60, Dezembro/97, 1997.

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[1] Idem, citado por OLIVEIRA, 2014.

[2] Lourdes Aparecida de Oliveira. O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: LEITURA E ESCRITA

NOS ANOS INICIAIS, 2014.

[3] Idem, citado por OLIVEIRA, 2014.

[4] Onde estão incluídas os países mais pobres do mundo. Podemos colocar neste caso o nosso país Moçambique.

Saúde sexual e reprodutiva

Saúde sexual é a integração dos aspectos somáticos, emocionais, intelectuais e sociais do ser sexual, de maneira a enriquecer positivamente e a melhorar a personalidade, a capacidade de comunicação com outras pessoas e o amor. O propósito dos cuidados da saúde sexual deveria ser o melhoramento da vida e das relações interpessoais, e não meramente orientação e cuidados relacionados à procriação e doenças sexualmente transmissíveis (LOPES, BOTÃO, FÉLIX & VIEIRA, 2010:17).

A saúde reprodutiva é definida como sendo o estado de bem-estar físico, mental e social em todos os aspectos relacionados ao sistema reprodutivo, às suas funções e processos e não à mera ausência de doenças ou enfermidades. A saúde reprodutiva implica que as pessoas sejam capazes de desfrutar uma vida sexual segura e satisfatória, com liberdade para decidir se querem ou não ter filhos(as), o número de filhos(as) que desejam e em que momento da vida gostariam de tê-los(as) (LOPES et al., 2010:17).

Saúde sexual e saúde reprodutiva são dois conceitos associados. A conferência internacional sobre população e desenvolvimento (CAIRO, 1994 citado por RIBEIRO, 2011:13) defende saúde reprodutiva como um direito humano e um elemento fundamental da igualdade de género. Os delegados das nações unidas concordaram, que a saúde reprodutiva implica um estado completo de bem-estar físico, mental e social, assim como, uma vida sexual satisfatória e segura. Implica a capacidade de se reproduzir e decidir, quando e com que frequência o fazem (CAIRO, 1994 citado por RIBEIRO, 2011:13). A OMS descreve saúde sexual como a ausência de doenças, especialmente as doenças sexualmente transmissíveis; a ausência de coacção sexual. Tais como a violência, tal como a violação e as demais formas de coerção sexual.

A OMS (2002 citado por RIBEIRO, 2011:13) declarou que os problemas de saúde específico da adolescência são: a gravidez não desejada, as ITS’s, na qual está incluído a SIDA, o consumo de álcool, tabaco e drogas, os acidentes de viação e os hábitos alimentares. Estes problemas, com causas multivariadas, são em grande parte determinados pelos comportamentos e estilos de vida. Na adolescência estes problemas de saúde tendem a aumentar, os autores destacam que é possível prevenir muitos desses problemas, através da prevenção, devido à grande plasticidade comportamental que caracteriza a adolescência (DIAS, 2009; SIMÕES, 2007 citado por RIBEIRO, 2011:13).

A saúde sexual e reprodutiva é uma componente essencial do direito universal ao mais alto padrão de saúde física e mental, consagrado na Declaração Universal dos Direitos do Homem e noutras convenções, declarações e acordos internacionais. A saúde sexual e reprodutiva diz respeito tanto a homens como a mulheres[1].

As normas de direitos humanos obrigam os Estados a respeitar, proteger e concretizar o direito à saúde sexual e reprodutiva, bem como assegurar que os cidadãos têm a oportunidade de participar activamente no desenvolvimento de políticas de saúde e a tomar decisões individuais - nomeadamente, determinar se e quando ter filhos, bem como proteger o direito de todos à saúde sexual e reprodutiva, assegurando a não-violência nos relacionamentos e proporcionar informação e educação aos mais jovens[2].

2.1. Início da vida sexual na adolescência e relações de género

Homens e mulheres têm iniciado sua vida sexual, em grande parte, na adolescência e de formas diferenciadas. As práticas sexuais na juventude têm sido descritas como dinâmicas e em constantes transformações, sendo que seus perfis podem acarretar impacto importante na vida reprodutiva dos jovens, como, por exemplo, o aumento das taxas de fecundidade na faixa etária dos 15 aos 19 anos de idade (BORGES & SCHOR, 2005:500). Esse aspecto pode ser notado em Moçambique.

A primeira relação sexual é considerada um marco na vida reprodutiva de qualquer indivíduo e tem ocorrido cada vez mais precocemente. Ocorre precocemente porque muitos adolescentes hoje em dia querem experimentar tudo o que ouvem.

As questões de género têm se mostrado importantes na condução das escolhas reprodutivas de adolescentes, particularmente o momento da primeira relação sexual e o primeiro parceiro sexual. Na maioria das vezes, a iniciação sexual de jovens do sexo masculino ocorre mais precocemente que a de jovens do sexo feminino (BORGES & SCHOR, idem)

Em Moçambique por exemplo, estima-se que aos 14 anos, um terço das crianças tornam-se sexualmente activas mas o conhecimento sobre métodos de prevenção do HIV é baixo[3].

As mulheres priorizam o sentimento de “entrega e amor” na primeira relação sexual, ao mesmo tempo em que existe o desejo de se descobrir, impõe-se a necessidade de se “preservar”. Em contrapartida, a experiência sexual masculina é vista como um ganho, sustentando o poder da masculinidade[4]. É nesse momento que os rapazes após a sua primeira relação ser positiva, passam a se achar de serem machos de verdade.

Estudo revela que jovens tendem a não usar preservativo no início de sua vida sexual e definem esta relação como casual. Os principais motivos alegados para a sua não utilização de modo consistente são: não gostar de usá-los, confiar no parceiro e a imprevisibilidade das relações sexuais[5]. Ademais, na primeira relação é notório a existência de muita ingenuidade por parte dos adolescentes pois na hora do sexo os eles não pensam direito. A idade também é um motivo facilitador do não uso do preservativo pois pensam que os mais jovens ainda não estão infectados por alguma doença.

Acrescenta-se também que haja uma relação entre o uso de álcool e outras substâncias psicoactivas com comportamentos sexuais de risco na adolescência[6].

Além disso, investigações indicam que a iniciação sexual precoce está associada a um maior risco de contaminação por doenças sexualmente transmissíveis (DST) e gravidez na adolescência (CARRETE et al., 2004:38; SANDFORT et al., 2008:98; MA et al., 2009:9 citado por HUGO et al., 2009:2207). E a literatura científica sugere que os factores associados à iniciação sexual dependem de aspectos culturais.

O uso de substâncias apresenta associação significativa com iniciação sexual precoce em países europeus e nos Estados Unidos, contudo, tal associação é mais forte na Europa. O mesmo estudo indica que a escolaridade do jovem também apresenta relação inversamente proporcional com a idade da primeira relação sexual (MADKOUR et al., 2010:47 citado por HUGO et al., 2009:2208). Já em pesquisa realizada em países africanos, a escolaridade e o uso de álcool apresentaram relação significativa com a iniciação sexual precoce apenas entre as meninas, enquanto o consumo de tabaco esteve associado à iniciação sexual precoce somente entre a população masculina (PELTZER, 2010:99 citado por HUGO et al., 2009:2208).

A elaboração de estratégias educacionais que visem à minimização de desfechos negativos em saúde relacionados à iniciação sexual precoce depende da identificação de características dos jovens que iniciam sua vida sexual mais cedo.

2.2. As Diferentes formas de expressão da sexualidade e o seu impacto no estudo

A sexualidade é uma dimensão humana que acompanha a pessoa desde o nascimento até a sua morte.

Segundo (LOPES et al., 2010:13) e seus colegas dizem que falar sobre sexualidade é falar de nossa história, nossas emoções, nossas relações com as outras pessoas, nossos costumes e nossos desejos. É uma forma de expressão, comunicação e afecto que se manifesta a todo o momento, seja por meio de um gesto, de um olhar ou de uma acção. É a energia que nos motiva a encontrar o amor, o contacto e a intimidade e que se constrói passo a passo, a partir do momento em que nascemos.

A sexualidade é, portanto, uma construção sociocultural que sofre influências dos valores e das regras de uma determinada cultura, do tempo e do espaço em que vivemos. Por exemplo, se conversarmos, com uma mulher mais velha, de uns 70 ou 80 anos, provavelmente ela nos contará que, quando era jovem, tudo o que se referia a sexo era associado à “coisa feia”, “perigosa” e que uma mulher “direita” só poderia ter relações sexuais depois de casada. Se for um homem dessa mesma idade, ele provavelmente nos contará que sua primeira experiência sexual foi com uma prostituta contratada pelo pai ou por um tio (idem, p. 13).

Para muita gente ainda é complicado aceitar o exercício da sexualidade dos(as) adolescentes e jovens como um fato natural e isso acaba sendo um dos principais obstáculos na implantação de políticas e programas para esse público. Um exemplo disso seria um(a) adolescente fazer uma pergunta na sala de aula e o(a) professor/a olhar de cara feia e dizer que vai chamar a mãe ou o pai dele(a). Outro, é um jovem ou uma jovem ir ao posto de saúde buscar camisinhas e escutar que ele(a) é muito novo(a) para pensar (e fazer) sexo.

Desse jeito, por conta da nossa cultura e da forma como alguns serviços estão organizados, muitas vezes, em vez de os(as) adolescentes e jovens terem acesso a informação e atendimento de qualidade, adequado às diferentes faixas etárias, alguns serviços de saúde acabam não  funcionando como incentivo para a prevenção e o autocuidado.

Hoje, graças à ciência e à luta dos movimentos sociais, muita coisa mudou, mas, infelizmente, outras tantas continuam complicadas. Uma delas é acreditar, por exemplo, que não se deve conversar sobre sexo nas escolas, pois isso poderia “estimular” adolescentes e jovens a iniciar sua vida sexual “precocemente”. Antes de tudo, é preciso entender que a sexualidade não se restringe somente ao acto sexual, pois envolve sentimentos e nos motiva a procurar o contacto físico e afectivo, a intimidade de um relacionamento, podendo ou não haver reprodução. Nesse sentido, a nossa sexualidade é um processo que se iniciou em nosso nascimento e vai até a nossa morte[7].

Como tal (SANTOS, 2014), diz que se deve sustentar a ideia de que instituições formativas como a escola tem papel relevante no que diz respeito a disseminação de informações e formações para que o educando crie as suas próprias significações na construção de questões relacionadas a sua sexualidade como qual o seu género e qual a sua orientação sexual.

Para o autor, escola como instituição social tem que estar ciente de que a mesma abarca grande diversidade em sua realidade, devido ao crescimento das evidências de uma sociedade pluralista em que todos estão inseridos nos dias actuais. Consequentemente, os espaços escolares tem que se consciencializarem de que a temática da sexualidade está presente de forma constante no seu dia-a-dia, em todos os seus ambientes, em diferentes situações presentes desde um atendimento na secretaria escolar a um casal de pais homossexuais, até a uma questão sobre “sexo” levantada por um aluno durante a aula de Português por exemplo.

A sexualidade é uma das individualidades do ser humano, incluindo todas as suas atribuições não apenas de sexo mas também de género, orientação, saúde entre outras fazem parte da individualidade do educando e perpassa por todas as suas relações.

Então, dentro desse pensamento é importante abrir discussões que permeiam esse assunto dentro da escola, uma vez que o mesmo está atrelado com outras questões da vida do homem como sua realização pessoal, sua personalidade e construção da sua subjectividade e até mesmo a sua condição salutar. Ainda nestas questões não devemos nos esquecer do papel fundamental do Estado para educar, formar bem como pensar em políticas públicas a respeito desse assunto, tornando o contexto escolar um local cada vez mais favorável para o respeito e convívio dos educandos com as suas diversidades[8].

2.3. O assédio sexual no ambiente académico: Suas Formas e manifestações

MELOY (citado por GARRIDO, 2002:16) refere que “O assédio compreende diferentes comportamentos de perseguição ao longo do tempo; esta perseguição é vivida pela vítima como uma ameaça, e é potencialmente perigosa”[9].

Não obstante esta definição genérica do assédio, salienta-se que existem várias formas de assédio, nomeadamente, os telefonemas a marcar encontros, ou o simples facto de amedrontar a mulher com palavras ou actos mais invulgares.

Segundo GARRIDO (2002) os comportamentos de perseguição obsessiva mais habituais podem ser listados da seguinte forma, desde o mais frequente até ao menos comum:

ü  Chamadas telefónicas

ü  Vigilância no lar

ü  Vigilância no trabalho

ü  Perseguição na rua

ü  Envio de cartas

ü  Envio de correio electrónico; etc.

Importa notar que, neste momento, face à evolução tecnológica, o recurso às novas tecnologias de informação (ex. internet), parece contribuir para que esta nova modalidade de assédio neste contexto se torna cada vez mais preocupante.

Por sua vez, o assédio sexual é definido como algo que se baseia em comportamentos ou manifestações indesejadas, através de palavras, gestos ou acções do carácter sexual (CORREIA, 2008:3).

No que concerne ao meio académico, o assédio sexual é referido como sendo uma realidade nas escolas moçambicanas.

Geralmente sofrido por mulheres, o assédio sexual acontece quando o sujeito abusa de sua condição hierárquica superior e, querendo obter favorecimento sexual, insiste e pressiona para conseguir o que quer (MOREIRA, 2016).

Um estudo realizado pela ActionAid (2005) sobre abuso sexual nas escolas moçambicanas que aborda as formas, manifestações e percepções da população estudantil, concluiu que o abuso sexual não é encarado no contexto da violação dos direitos humanos da mulher, mas sim da ruptura das expectativas relacionadas com o papel social atribuído à mulher nas relações de género, onde a educação tradicional prevê a sua transacção como objecto[10].

Em contrapartida, OSÓRIO (2007) faz uma análise do género e sexualidade entre os jovens do ensino secundário e constata que o assédio sexual é amplamente conhecido, debatido e objecto de rumores pelos/as jovens (de todas as idades) e é reconhecido como um acto visando estabelecer uma troca de favores sexuais em troca do aproveitamento escolar das alunas. Neste estudo foram identificadas no discurso das entrevistadas três posições relativamente ao perfil das raparigas no contexto de assédio sexual: as que são assediadas e se conformam (70%), as que assediam (10%) e as que resistem ao assédio (20%)[11].

O assédio sexual é mais frequentemente relatado na vida adulta, já que se caracteriza primordialmente dentro do mundo do trabalho.

MOREIRA (2016) por sua refere que no ambiente escolar, apesar de ainda existirem muitas controvérsias jurídicas a respeito da caracterização do crime de assédio sexual pelo fato de a relação professor-aluna diferir daquela empregada-empregador[12], sabemos que está presente uma relação de poder entre esses sujeitos. Segundo BITENCOURT (citado por JANSSEN, 2016), “(…) no caso de professor que assedia sua aluna, ameaçando-a no desempenho escolar, constrangendo-a com a possibilidade de sua reprovação, caracteriza-se uma relação de sujeição autorizadora do assédio sexual (…).”[13]

Isso nos coloca a necessidade de ampliarmos o nosso conhecimento acerca do poder e da violência simbólica presente no ambiente escolar, especialmente no que se refere às relações de género.

A violência de género no ambiente escolar tem causado impacto negativo na educação de milhões de crianças em todo o mundo. Caracterizada por assédio verbal ou sexual, abuso sexual, punição física e bullying, ela pode resultar em um aumento do absenteísmo, fraco desempenho, desistência escolar, baixa auto-estima, depressão, gravidez e infecções sexualmente transmitidas, como VIH; todos elementos que têm impacto negativo na aprendizagem e no bem-estar.

A violência de género no ambiente escolar não está confinada apenas a países de baixa renda, trata-se, ao contrário, de um fenómeno global. Um estudo nos Países Baixos identificou que 27% dos estudantes já tinham sofrido assédio sexual infligido por funcionários da escola.

Contudo, a verdadeira escala e o real impacto da violência de género no ambiente escolar permanecem encobertos em função da falta de evidências. É necessário reunir informações mais amplas e concretas, assim como pesquisas comparativas e abordagens às informações já colectadas.

MOSSE & CORTEZ (2006) chamam atenção para o facto de uma das grandes formas de extorsão no sector da educação em Moçambique ser por via do sexo. Referida como extorsão sexual, este estudo menciona que os professores usam a intimidação e a ameaça para fazer com que as alunas lhes prestem favores sexuais em troca de uma passagem de classe. Nalguns casos, a cobrança de sexo acontece quando determinada aluna não tem dinheiro para pagar o professor. Caso a aluna se recuse chumba de classe, o que faz com que esta opte por mudar de escola[14].

No entanto, os autores referem que existem casos em que as alunas que se envolvem nas situações de extorsão sexual com menos resistência, parecendo aceitar a situação com mais facilidade. Nestes casos, as alunas discutem abertamente as formas de pagamento dos favores com o professor (acesso prévio aos testes ou obtenção de notas positivas nas pautas) com vista a melhorar as suas notas. Em relação aos professores, de acordo com os dados do estudo, estes justificam o seu envolvimento com as estudantes devido aos seus trajes, que de acordo com estes deixam as partes íntimas do corpo à vista[15].

Um outro estudo referenciado foi o de Bagnol (1996) realizado em Tete, cujas raparigas do Ensino Primário do 2º Grau (EP2) entrevistadas afirmaram ter repetido a 6ª classe por se terem recusado a manter relações sexuais com o professor, e que os professores recusavam dinheiro das raparigas e exigiam relações sexuais, contrariamente ao que acontece com os rapazes.

ARTHUR (2003) apresenta e discute uma série de artigos informativos veiculados nos principais órgãos de informação sobre casos de abuso e assédio sexual ocorridos em diversas escolas do país. O artigo faz também referência as opiniões dos leitores problematizando a falta de uma legislação que permita sanções claras que penalizem os professores que tenham abusado sexualmente das alunas[16].

3. Conclusões

Começamos este trabalho tratando da saúde sexual reprodutiva onde nos referíamos que estes dois termos andam juntamente ligados e de acordo com a literatura deste trabalho, compreendeu-se que o sucesso da educação para a sexualidade saudável não depende exclusivamente da informação científica, mas do foque nos aspectos humanos e positivos da sexualidade ao invés de se centrar exclusivamente na prevenção de consequências negativas associadas a elas. A escola é neste momento é um espaço privilegiado para intervir na promoção da saúde sexual e reprodutiva. Apesar de muitos adolescentes iniciarem a sua actividade sexual precocemente, o mais importante nesses casos é uma informação geral acerca da sexualidade para esta camada pois eles muitas nas suas primeiras relações não se previnem pelo de confiarem no seu/a parceiro/a.

Tocando um pouco acerca do assédio sexual no ambiente académico, pode-se dizer é um facto real pois acontece mesmo. Essa violência de género na escola faz parte da vida de meninas desde muito cedo, ainda no ensino primário, se intensificando no ensino Médio. Essa violência na infância pode ser ainda maior, visto que muitas alunas às vezes podem não ter certeza se situações vividas na escola tinham conotação sexual ou não, devido à inocência da idade e por confiarem totalmente nos agentes escolares. Vemos nas nossas escolas moçambicanas casos de abuso e assedio sexual perpetrado por professores que muitas vezes chegam a engravidar as alunas e os praticantes às vezes não se responsabilizam pelos seus actos.

4. Referências

BORGES, A. L. V. & SCHOR, N. Início da vida sexual na adolescência e relações de género: um estudo transversal em São Paulo, Brasil, 2002. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 21(2):499-507, mar-abr, 2005. Disponível em: <scielosp.org/pdf/csp/v21n2/16.pdf>; Acesso em: 30/04/2017 às 12:03.

CORREIA, S. Assédio sexual e moral no local de trabalho. Coimbra, 2008. Disponível em: <fe.uc.pt/fontes/trabalhos/2008021.pdf>

HUGO et al., Factores associados à idade da primeira relação sexual em jovens: estudo de base populacional. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, 27(11):2207-2214, nov, 2011. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/csp/v27n11/14.pdf>; Acesso em: 02/05/2017 às 13:33.

GARRIDO, V. Amores que matam - Assédio e violência contra as mulheres. Cascais: Algar Editorial. 2002.

MOREIRA, F. M. Violência de género na escola: abuso/assédio sexual e relações de poder. Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Género e Diversidade na Escola apresentado como requisito parcial à obtenção do título de Especialista em Género e Diversidade na Escola (GDE). Florianópolis, 2016.

LOPES et al., Adolescentes e jovens para a educação entre pares: Saúde e Prevenção nas Escolas. 1ª Edição. 2010. Disponível em: <http://www.unfpa.org.br/Arquivos/guia_sexualidade.pdf>; Acesso em: 30/04/2017 às 08:45.

SANTOS, A. C. T. A sexualidade e o actual currículo escolar: quais as contribuições na construção da identidade do educando? (s/d).

RIBEIRO, A. M. M. Saúde Sexual e Reprodutiva: conhecimentos e comportamentos de estudantes do 8º ano ao 12º ano do norte de Portugal. Dissertação para a obtenção do grau de Mestre em Psicologia Clinica e da Saúde. Porto, 2011. Disponível em: <http://bdigital.ufp.pt/bitstream/10284/3129/1/DM_14228.pdf>; Acesso em: 01/05/2017 às 12:14.

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[1] Amnistia Internacional. Eu amo o meu corpo. Os meus direitos. (s/d).

[2] Amnistia Internacional. Eu amo o meu corpo. Os meus direitos. (s/d).

[3] Dados da UNICEF em Moçambique (Cf. <http://www.unicef.org.mz/nosso-trabalho/as-criancas/adolescentes-e-jovens/>).

[4] Borges ALV, Nakamura E. Normas sociais de iniciação sexual entre adolescentes e relações de género. Rev Latinoam Enferm 2009; 17:94-100.

[5] Paiva V, Calazans G, Venturi G, Dias R. Idade e uso de preservativo na iniciação sexual de adolescentes. Rev Saúde Pública 2008; 42:45-53.

[6] Cruzeiro ALS, Souza LDM, Silva RA, Pinheiro RT, Rocha CLA, Horta BL. Comportamento sexual de risco: factores associados ao número de parceiros sexuais e ao uso de preservativo em adolescentes. Ciência Saúde Colectiva 2010; 15:1149-58.

[7] CORSA/ECOS. Diversidade Sexual na Escola: uma metodologia de trabalho. São

Paulo: CORSA/ECOS, 2008.

[8] Idem, Santos, 2014.

[9] Helena Rebelo. Assédio Sexual e Moral no local de trabalho. Coimbra, 2008.

[10] ActionAid (2008), Manual da Campanha. Não ao Abuso Sexual contra a Rapariga na Educação, p.10.

[11] Osório refere que os discursos sobre as raparigas que assediam e as que são assediadas (e se conformam) são sempre feitos na terceira pessoa, isto é, não foi encontrada nenhuma situação se descrição por jovens que tenham vivido esta experiência. O que se procura reflectir nestes casos, são as representações das entrevistadas sobre o assédio sexual

[12] Empregada-empregador é quando se trata do assedio sexual no ambiente laboral, pois no presente momento há muita literatura tratando sobre assedio sexual no trabalho do que assedio sexual no ambiente académico.

[13] MOREIRA (2016)

[14] MOSSE e CORTEZ (2006). A Pequena Corrupção no Sector da Educação em Moçambique, p. 23.

[15] Idem.

[16] ARTHUR, Maria José. Assédio Sexual e Violação nas Escolas. Recortes de Imprensa. Publicado em “Outras Vozes”, n°3, Maio de 2003, in www.wlsa.or.mz. Consultado a 30/04/2017.