Modelos Pedagógicos: O Modelo de Quintana e da Comunidade Justa
Modelos Pedagógicos: O Modelo de Quintana e da Comunidade Justa
Introdução
As antinomias da educação são fundamentais para que seja
possível estabelecer relações entre pontos de vista divergentes na área e, além
disso, torna-se necessário uma reflexão diante de uma verdade absoluta. Diante de
uma área em que as metodologias são pautadas na pedagogia como o acto
educacional, muitas destas trabalham com definições reais, que estão ligadas a
determinadas ideias e filosofias sobre a educação, gerando inúmeras linhas e
correntes filosóficas semelhantes ou distintas e convergentes. Deste modo, o
processo deste trabalho, pretende explorar 20 das principais antinomias que
contam no livro de Quintana Cabanas, possibilitando elaborar um pensamento
crítico diante dessa corrente metodológica. Ademais abordamos também o modelo
da “Comunidade justa” de Lawrence Kohlberg que é um dos exemplos mais
significativos de uma teoria moral centrada na defesa dos princípios éticos e
que esta preocupada com o desenvolvimento do raciocínio moral.
2. Os Modelos Pedagógicos
Os modelos pedagógicos são conjuntos coerentes de referências
nas quais assentam o trabalho do educador e a relação pedagógica; não são guias,
receituários nem manuais, ou se o forem, deixam talvez de ser pedagógicos e passam
a ser apenas modelos.
3. Modelos Antinómico de Quintana
Segundo CABANAS (2002), refere que historicamente vêm se
cometendo um erro grave ao dizer-se que “ciência da educação” é o mesmo que “Pedagogia”,
pois apresentam bases epistemológicas opostas, portanto uma não substitui a
outra. Na perspectiva de desfazer esse engano, segundo o mesmo autor, surge o que
chamamos de “teoria da educação”, que nada mais é do que a própria Pedagogia
como ciência.
CABANAS (idem), refere que as Teorias da Educação,
constituídas por concepções educacionais, de modo geral, envolvem três níveis:
O nível da filosofia da educação que, sobre a base de uma
reflexão radical, rigorosa e de conjunto sobre a problemática educativa, busca
explicitar as finalidades, os valores que expressam uma visão geral do homem,
mundo e sociedade, com vistas a orientar a compreensão do fenómeno educativo;
O nível sociológico, nível este que procura sistematizar os
conhecimentos disponíveis sobre os vários aspectos envolvidos na questão
educacional que permitam compreender o lugar e o papel da educação na
sociedade. Este nível busca ainda a identificação com a pedagogia, e passa a
compreender o lugar e o papel da educação na sociedade, a teoria da educação se
empenha em sistematizar, também, os métodos, processos e procedimentos, visando
a dar intencionalidade ao acto educativo de modo a garantir sua eficácia;
O terceiro nível é o pedagógico, isto é, o modo como é
organizado e realizado o acto educativo.
Sendo assim, em termos concisos, pode-se entender a
expressão “concepções pedagógicas” como as diferentes maneiras pelas quais a
educação é compreendida, teorizada e praticada (p. 23 citado por FORTES, 2012).
Portanto, a teoria da educação é um fenómeno epistémico que
emana da experiência humana. Nesse sentido, pode-se dizer que o olhar
pesquisador do professor vai se entrelaçando com as teorias historicamente
construídas e assim vão embasando a construção das práticas pedagógicas que
constitui a educação escolar, e talvez a constituição de novas teorias (FORTES,
2012).
Esse processo de construção é histórico e social, ao mesmo
tempo, que é constitutivo de identidades. O professor enquanto pessoa se
constitui na interacção que tem com o seu meio e das mediações por ele
propiciada. Essas mediações vão imprimindo crenças e desejos que reflectem em
atitudes[1]
pedagógicas (FORTES, 2012).
3.1. As Antinomias da Educação
O termo antinomia significa uma contradição entre duas leis
ou princípios. Segundo CABANAS (2002) a concepção antinómica ou dialéctica da
realidade rompe com todos os esquemas lógicos (que são de per si estáticos, exclusores, no sentido de que estabelecem
distinções, rígidas, permanentes).
Aquilo que tem uma natureza antinómica ou dialéctica é algo
que não se entende, não se compreende, não se pode explicar: é, pelo contrário,
algo que se vive, se experimenta, se assinala. Sobre o antinómico e o
dialéctico e o dialéctico não haveria que pensar, nem falar, nem escrever: só
se deveria observá-lo e admirá-lo e segui-lo (CABANA, 2002). Vamos a seguir
descrever as antinomias segundo este autor.
1ª Antinomia: a
educação entre o determinismo da hereditariedade e as influências do meio
ambiente
Esta antinomia surge ao perspectivar-se a educação a partir
do ponto de vista dos seus condicionamentos.
Existem, de facto, condicionalismos biológicos que
determinam no indivíduo características permanentes e operantes: segundo isto o
indivíduo está sujeito a um “destino” inscrito na sua constituição física. Mas,
por outro lado, o meio ambiente também influi na sua personalidade gerando
atitudes e comportamentos que podem reforçar, diminuir ou contrariar as
disposições naturais, modificando assim aquele destino originário. O primeiro
condicionalismo é a natureza, enquanto o segundo é a cultura (CABANAS, 2002).
O primeiro é praticamente invariável e incontrolável;
enquanto o segundo pode programar-se e manipular-se; o primeiro é fatalidade
originário, ao passo que o outro é consequência da vontade dos homens, os quais
proporcionam ao educando tais ou quais recursos, estas ou aquelas
oportunidades.
Por um lado, a natureza do indivíduo limita as
possibilidades que o ambiente pode oferecer e este, por seu lado, limita as
possibilidades com que a natureza o presenteou.
2ª Antinomia: a
educação entre a possibilidade e a dificuldade de educar
Esta antinomia
surge na perspectiva da possibilidade
da educação. Refere-se nesta antinomia que em relação ao êxito da educação,
existem factores que dificultam ou impedem que haja uma boa expectativa
positiva (por exemplo, a “natureza” tal como foi descrito na antinomia anterior
ou os factores sociais “incontornáveis”). Perante o educando, o educador prevê
já, maiores ou menores possibilidades de acção ou, se se quiser, de sucesso;
assim a educação debate-se entre o que se quer mas não se pode fazer aquilo que
se pode (Idem: 228).
Alguns autores referem que não se pode ser optimista em
educação porque o homem é um indivíduo que possui um egoísmo universal, e
também é pessimista e o seu pessimismo cósmico não lhe permite pensar em
esperanças de melhoria, e acrescenta dizendo que o homem não é livre de querer
essa melhoria porque os seus actos estão determinados pelo destino do mundo. O
autor, acaba por concluir que é impossível educar o Homem; por outro lado, o
destino do Homem não é aperfeiçoar-se individualmente, mas diluir-se numa
nirvana impessoal (CABANA, 2002:228).
Para outros, a educação não só é possível como pode tudo:
aqui refere-se que a educação conseguirá alcançar qualquer objectivo, se forem
empregados os meios adequados. Esta omnipotência da educação é defendida
sobretudo pela doutrina socialista, com base no pressuposto de que as circunstâncias
sociais são as que fazem a pessoa: conforme sejam tais circunstancias (segundo
as estabeleça a educação) assim se formará a pessoa (Idem).
A maioria dos pedagogos admitem que a educação, se bem que
tropece em diversas limitações impostas pelos factores pessoais e sociais, pode
conseguir muito, se o tentar com o empenhamento e a metodologia adequada.
Segundo HERBART citado por (CABANAS, p. 229) “o conceito fundamental da
pedagogia é a educabilidade do aluno (…) A educabilidade da vontade para a
moralidade só a reconheceremos no Homem”.
3ª Antinomia: a
educação entre a tarefa de informar e a de formar
Esta antinomia constata-se ao pensar o tipo de actividade psicológica que se realiza na
educação. Ao educar, efectivamente, há que realizar uma actividade que produza
um resultado material ou um resultado formal. Do primeiro caso resultam uns
conteúdos, uns conhecimentos; do segundo, por outro lado, resultam aptidões,
capacidades. O primeiro assenta em proporcionar o próprio produto da educação;
o segundo conferem ao indivíduo a faculdade de fabricar esse produto.
A educação tradicional preocupou-se mais em fornecer
conteúdos (conhecimentos, normativas, valores); a educação moderna insiste mais
em dotar o indivíduo de recursos que lhe permitam chegar por si mesmo a tais
elementos. De certo modo um exclui o outro, pelo menos no que se refere à
finalidade pretendida (p. 230).
Refere-se nessa antinomia que a educação tendeu, desde
sempre, a transmitir conhecimentos, a dar informação. De facto, é o mais fácil
e também o mais proveitoso a curto prazo.
Cita-se que o clássico da educação é John Locke pois este
parte do pressuposto de que o espírito não possui ideias inatas, senão apenas
faculdades, e que a educação consiste em adestrá-las para converter em forças
eficazes. O entendimento e as demais faculdades robustecem-se com o exercício,
que lhes dará vigor espiritual, o único importante. Em consequência, a educação
não se propõe instruir mediante uma série de conhecimentos, mas sim formar
hábitos (intelectuais, morais e físicos) por meio de uma grande disciplina.
Esta é a concepção disciplinar da educação, que a entende como disciplina formar.
Por sua vez, E. Durkheim também se mostra partidário de um
formalismo pedagógico: para este, o objectivo é formar o espírito através de um
ensino científico, não o fornecer-lhe uma série de conhecimentos.
A Escola Nova, contrapartida, também se declarou
anti-intelectualista, para esta escola, o que há que ensinar à criança é a
pensar, a observar, a julgar, a actuar, a conviver, a expressar-se; os
conhecimentos adquirem valor de meio, não de fim (Ibid: 231).
B. Suchodolski afirma que “a actividade educacional deve
basear-se no desenvolvimento da capacidade mental e das inclinações
intelectuais”.
B. F. Skinner, descrevendo o seu projecto educacional Walden Dos, diz: “Posto que as nossas
crianças são felizes e estão cheias de energia e curiosidade, não temos porquê
ensinar-lhes ‘disciplinas’.
Apenas lhes ensinamos as técnicas de aprender e de pensar.
Alguns autores propõem a escolarização da sociedade, porque
pensam que não se necessita da função de canalizar os conhecimentos para as
mentes dos estudantes, pois é melhor que estes os adquiram por si mesmos. Este
modo de pensar está hoje em dia bastante generalizado, participando dele a UNESCO,
a qual, no seu relatório sobre o ensino, lhe deu o título de Aprender a Ser, indicando que o
importante para o aluno não é tanto o aprender uns conteúdos quanto o “aprender
a aprender” esses conteúdos e, sobretudo, aprender
a ser, a ser capaz de os adquirir e de os utilizar; para isso têm que
formar-se hábitos de trabalho e mecanismos de aprendizagem autónoma[2].
Seguramente considera-se tarefa própria da educação tanto a
formação do aluno como a sua formação.
4ª Antinomia: a
educação entre a hétero e a auto-educação
Esta antinomia coloca-se quando se considera o agente da educação. No tratamento clássico,
este tema entra ao descrever as causas
da educação e face à opinião vulgar de que a causa eficiente desta é o educador
(que por isso se chama assim), de modo que a educação é sobretudo
“hétero-educação”, a reflexão filosófica estabelece que a hétero-educação é impossível,
não havendo mais do que auto-educação (Idem, p. 232).
A Hetero-educação supõe
que no processo educativo o indivíduo joga um papel bem mais passivo e que a
actividade educadora é a obra de um agente chamado educador (conceito que pode
tornar-se extensivo à sociedade e, de certo modo, ao meio ambiente). A
Pedagogia socialista (Durkheim, Natorp) e socialista, aderem a este ponto de
vista, segundo o qual o indivíduo “é moldado” pelos seus educadores. Por sua
vez, a teoria da aprendizagem, por exemplo, assenta na base de que o indivíduo
é afectado pelos estímulos do exterior que operam sobre ele.
5ª Antinomia: a
educação entre atitude receptora e a actividade criadora
Esta antinomia é suscitada ao ter em conta a atitude ou a actividade que na
educação corresponde ao educando. A educação é vista nesta antinomia como um
processo de crescimento pessoal: mas todo o crescimento se pode processar ou
por justaposição ou por assimilação. Assim, por um lado, parece que a educação
se realiza com elementos que, a partir do exterior, chegam ao indivíduo. Mas,
por outro lado, a educação só se realiza quando o educando assimila activamente
esses elementos, incorporando-os na sua personalidade.
6ª Antinomia: a
educação como mediação entre os impulsos espontâneos e a vida reflexiva
Esta antinomia surge ao fazer uma consideração antropológica da natureza humana
(CABANAS, 2002:235).
S. Freud disse que a vida da pessoa oscila entre as duas
fontes do seu comportamento: o princípio do prazer e o princípio da realidade.
O ser humano, com efeito, tende tanto à satisfação mas suas inclinações
instintivas como à das suas exigências racionais.
Por outro lado, o naturalismo defende os direitos da vida
espontânea; a educação naturalista acredita, então, que educar consiste
simplesmente em “deixar fazer”. A. S. Neill diz que “a criança moldada não tem
personalidade: é apenas uma cópia dos seus pais”. Nell recomenda que se os
filhos procuram outro caminho rumo à felicidade, os pais devem conformar-se com
empunhar a garrafa de whisky, sorrir
ao copo e dizer: Eu fiz o que quis; eles têm o mesmo privilégio (p. 238).
7ª Antinomia: a
educação entre acção determinante e uma acção de simples apoio
Esta antinomia suscita-se a partir do ponto de vista da actuação do educador. E vem colocada
pela natureza do educando, segundo o que com ela deva fazer a acção educativa:
ou conduzi-la, completá-la, corrigi-la (se apresenta falhas essenciais com
vista à consecução dos seus fins), ou “deixá-la crescer”, limitando-se a que o
ambiente não interfira negativamente (se o educando é já capaz de se orientar
por si mesmo) (Ibid, p. 239). Nesta antinomia, a educação pode, então ser vista
como uma actividade configuradora ou como uma actividade facilitadora; no
primeiro caso impõe-se uma personalidade ao educando; no segundo respeita-se a
que tem tal como aparece. Por outro lado, quer-se dar ao educando o que não
tem.
8ª Antinomia: a
educação entre o propósito manipulador e a acção libertadora
Esta antinomia estabelece-se ao analisar a influência que a educação exerce no
indivíduo. O tipo de influência exercida pela educação é crucial para julgar
acerca da função e do valor desta última. Sobre o indivíduo, com efeito,
pode-se influir de várias maneiras e nem todas elas vêm a ser precisamente
educação, apesar de, por vezes, se fazerem passar por estas influências que está
muito longe de corresponder a um conceito de educação autêntica. A influência
que pode exercer no indivíduo pode ser de várias classes, isso acontece através
dos níveis da personalidade.
9ª Antinomia: a
educação entre a tecnologia e a arte
Esta antinomia é suscitada ao ver os meios que a educação tem que pôr em jogo para conseguir os seus
fins. Há dois tipos de meios: um consiste na tecnologia, ou conjunto de
recursos avaliados “racionalmente” pela ciência e pela arte; o outro seria a
intuição, vinculada à solicitude, à educação, ao cuidado e ao interesse em
fazer bem a obra educadora. Mas a verdade é que, mesmo quando os dois têm a sua
justificação, ao optar por um deles não temos em conta o outro (p. 244).
10ª Antinomia: a
educação entre o esforço provocado e o interesse espontâneo
Esta antinomia é fruto de uma contraposição de objectivos pela natureza distinta
destes. Nesta antinomia, refere-se que o processo educativo se põe em marcha
porque se perspectivam objectivos de desenvolvimento e aperfeiçoamento da
personalidade, que se consideram valiosos e surge o propósito de os conseguir,
apesar das dificuldades (Idem, p. 245). Tem-se em conta que através da
personalidade apresentada por cada indivíduo, cada um será capaz de se esforçar
e ter sucesso dependendo do interesse que estiver presente naquilo que se
pretende alcançar.
Esta antinomia relaciona-se com o ser humano como visão
positivista ou pessimista. Se considerar o ser humano como um ser que nasce
mau, impotente, passivo e inerte, o professor toma a forma de um escultor,
moldado as atitudes do ser, assim tornando necessária a educação repressora.
11ª Antinomia: a
educação entre racionalidade e afectividade
Esta antinomia tem a ver com a dimensão ou a zona da personalidade que a educação trata de
desenvolver. O Homem é pensamento, mas é também emotividade que se move e se
comove. E a ambos chega a acção educadora. Por isso a educação desconcerta
amiúde, pois, por um lado, tem de promover a atitude serenamente reflexiva
(fria, desinteressada), enquanto, por outro, tem de suscitar interesses,
sentimentos e entusiasmos saudáveis. Contudo, essas duas dimensões podem entrar
em litígio, já que a primeira tende para valores objectivos enquanto a segunda
cuida dos subjectivos.
12ª Antinomia: a
educação entre a disciplina repressora e a permissividade na libertação de
impulsos
Esta antinomia tem a ver com as categorias de regime educativo, que podem ser contrapostas
(CABANAS, p. 249). Do mesmo modo que na vida social, onde cabe impor uma
“ordem” conservadora ou, então, deixar a indivíduos e a grupos uma liberdade
autárquica, também em educação pode predominar uma racionalidade totalizadora
ou uma afectividade individualizadora. A primeira coíbe a espontaneidade
afectiva dos indivíduos; a segunda liberta-a. Tudo depende dos fins que se
determinam para a educação.
13ª Antinomia: a
educação entre a obediência e a liberdade
Esta antinomia coloca-se sob a perspectiva da autonomia do indivíduo. Para Quintana, a
autoridade é a função de governar aquele que não se sabe autogovernar; a
educação tem a missão de ajudá-lo a adquirir esta ultima capacidade,
libertando-o, assim, da sujeição à obediência. Nisto entende-se, que no
processo educativo ao invés de o aluno só obedecer ao educador, ele deve estar
livre para dizer o que pensa e assim discutir o conhecimento com o educador.
14ª Antinomia: a
educação entre a salvaguarda do objectivo e do subjectivo, do absoluto e do
relativo
Esta antinomia está ligada ao paradigma educacional, isto é, à consideração dos valores que
hão-de inspirar a norma da educação (Ibid, p. 253). Dão-se nesta dois âmbitos
de valores: os ideais e os vitais, que constituem respectivamente o objectivo e
o subjectivo.
15ª Antinomia: a
educação entre uma construção mecânica e uma actividade espiritual
Esta antinomia surge ao considerar o tipo de actividade que é a educação, em que se contrapõem aspectos
mecânicos e aspectos espirituais. No limite, uma coisa é o funcionamento dos
mecanismos automáticos com inteligência artificial e outra muito diferente é a
actividade espiritual dos seres superiores (Ibid). No caso do Homem, que
participa de ambas as maneiras de ser, essas duas séries de operações coexistem
nele, por mais que umas condigam com as outras. Na educação do Homem podemos,
pois, considerar cada uma delas, e até as duas fundidas, pelo menos, na sua
raiz.
16ª Antinomia: a
educação entre a actividade intelectual e a actividade amorosa
Esta antinomia estabelece-se a partir do ponto de vista da natureza do acto educativo. Aqui pode-se
entender a educação como obra da inteligência e como obra do coração. Ou talvez
como ambas as coisas em simultâneo, mesmo tendo em conta que uma não é a outra.
A educação em geral inclui também, certamente, o ensino (que é a educação da
inteligência); mas educação é um conceito mais amplo do que ensino, pois
refere-se também ao cultivo de dimensões da personalidade que supõem outras
esferas desta, como é o caso dos sentimentos, das atitudes, dos hábitos, da
consciência moral ou dos costumes culturais. Tudo isso tem a ver com a
afectividade da pessoa, que é o grande motor do seu comportamento, inclusive da
actividade intelectual: educar é condicionar os motores da conduta (p. 256).
17ª Antinomia: a
educação entre o servir os interesses do indivíduo ou os da sociedade
Segundo CABANAS (2002:258) esta antinomia cria-se ao
considerar aposição do indivíduo na
sociedade e as relações existentes entre uma e outra. O problema é se existe o
grupo para o indivíduo ou, pelo contrário, o indivíduo para o grupo. Ambos
coexistem e se condicionam mutuamente, até ao ponto de se tornar impensável um
sem o outro. A postura que pretende educar o indivíduo para si mesmo, muito
propriamente à consideração dos seus deveres para com o grupo e à necessidade
de se pôr também ao seu serviço, constitui o individualismo pedagógicos.
18ª Antinomia: a
educação entre a função adaptadora e o desenvolvimento da originalidade pessoal
Esta antinomia surge devido à posição existencial do Homem no mundo. Esta posição é ambivalente,
pois “ser no mundo”, ou “ser na sociedade”, significa por um lado ser o que
cada um é e, por outro, ser o que requerem e impõem as circunstâncias. O
primeiro é dinâmico e original, enquanto o segundo supõe passividade pessoal e
um deixar-se fazer pelo ambiente, resulta que a posição existencial do Homem
(p. 262). Nisto, a sociedade parece que é o caminho indispensável para chegar,
mediante a educação, aos valores supremos da civilização; mas também que a
educação não alcança esses valores a não ser na condição de se elevar acima da
sociedade particular que fornece, acedendo assim à “essência” humana, realizada
originalmente em cada indivíduo.
19ª Antinomia: a
educação entre o futuro e o presente do educando
Esta antinomia é efeito da situação do educando no tempo. Acontece, por um lado que o educando
está a viver no presente, enquanto por outro, acha destinado a viver num futuro
longo, sendo claramente função da educação prepará-lo para isso. Há portanto
uma possibilidade de que a sua educação se planifique pensando no futuro, até
ao ponto de não ter em conta as exigências e os condicionalismos da sua
situação actual (op. cit., p. 264).
20ª Antinomia: a
educação entre o dever e o direito
Esta antinomia tem lugar quando se pensa na obrigatoriedade (activa ou passiva)
inerente à educação. O dever e o direito no domínio educacional afectam tanto o
educando ou o sujeito da educação como os próprios agentes da mesma (os pais,
os educadores ou a escola em primeiro lugar, e em ultimo a sociedade).
Afecta-os, porém, de um modo não só distinto, mas também oposto, pois se torna
patente que, por exemplo, o direito da família a educar pode restringir o
direito do Estado a fazê-lo (Idem). Tendo terminado esta parte sobre as antinomias,
vamos a seguir, abordar o modelo da Comunidade justa de Lawrence Kohlberg
4. Modelo da Comunidade Justa de
Kohlberg
A teoria de Kohlberg é um dos exemplos mais significativos
de uma teoria moral centrada na defesa dos princípios éticos e preocupada com o
desenvolvimento do raciocínio moral, em vez da mera defesa das convenções
sociais, regras de conduta e leis (MARQUES, s/d).
Diz-se que Lawrence Kohlberg iniciou publicamente seus
trabalhos sobre julgamento moral com sua defesa de tese de doutorado em 1958,
na Universidade de Chicago, tendo alguns anos depois se fixado na Universidade
de Harvard, até sua morte em 1987, aos 59 anos de idade (BIAGGIO, 1997).
Segundo Biagio, para Kohlberg a maturidade moral é atingida
quando o indivíduo é capaz de entender que a justiça não é a mesma coisa que a
lei; que algumas leis existentes podem ser moralmente erradas e devem,
portanto, ser modificadas. Todo indivíduo é potencialmente capaz de transcender
os valores da cultura em que ele foi socializado, ao invés de incorporá-los
passivamente. Este é o ponto central na teoria de Kohlberg e que representa a
possibilidade de um terreno comum com teorias sociológicas cujo objectivo é a
transformação da sociedade. O pensamento pós-convencional, enfatizando a democracia
e os princípios individuais de consciência, parece essencial à formação da
cidadania (BIAGGIO, 1997).
Kohlberg argumenta também que a sequência de estágios
aparece em todas as culturas, o que é geralmente confirmado, conforme dados de (COLBY & KOHLBERG, 1984 citado por BIAGGIO, 1997).
SNAREY (1985) citado por BIAGGIO (1997), apresentou uma revisão
de mais de 40 pesquisas realizadas em 27 culturas, e que dão evidência para a
noção de que a sequência de estágios se mantém nas várias culturas, com algumas
nuances que podem ser atribuídas a factores culturais, mas que não ameaçam a
ideia de universalidade que Kohlberg propôs.
Kohlberg propôs uma técnica de avaliação do nível de
desenvolvimento do raciocínio moral que utiliza a entrevista individual. A
avaliação do estágio predominante de julgamento moral é feita por meio de uma
análise de respostas a dilemas morais, dentre os quais é protótipo o conhecido
dilema do marido que rouba um remédio de uma farmácia para salvar a vida da
mulher.
4.1. Estágios de Desenvolvimento
Moral de Kohlberg
Estágio 1 - Orientação
para a punição e a obediência
Neste estágio, a moralidade de um acto é definida em termos
das suas consequências físicas para o agente. Se a acção é punida, está
moralmente errada; se não for punida, está moralmente correcta. “A ordem
sociomoral é definida em termos de status
de poder e de possessões ao invés de o ser em termos de igualdade e
reciprocidade” (KOLBERG, 1971:164 citado por BIAGGIO, 1997). Assim,
frequentemente neste estágio se responde que o marido estava certo em roubar o
remédio caso não tenha sido apanhado em flagrante e preso.
Estágio 2 - Hedonismo
instrumental relativista
A acção moralmente correcta é definida em termos do prazer
ou da satisfação das necessidades da pessoa. A igualdade e a reciprocidade
emergem como “olho por olho, dente por dente”. Os indivíduos neste estágio
podem dizer que um marido deve roubar para salvar a vida da mulher porque ele
precisa dela para cozinhar, ou porque ele poderia vir a precisar que ela salvasse
a vida dele, por exemplo (BIAGGIO, 1997).
Estágio 3 - Moralidade
do bom rapaz, da aprovação social e das relações interpessoais
O comportamento moralmente certo é o que ganha a aprovação
de outros. Trata-se da moralidade de conformismo a estereótipos, por exemplo:
“É papel de todo bom marido salvar a vida da sua mulher”. Há uma compreensão da
regra “Faça aos outros aquilo que você gostaria que lhe fizessem”, mas há
dificuldade de uma pessoa se imaginar em dois papéis diferentes. Neste estágio,
surge a concepção de equidade através da qual há a concordância de que é justo
dar mais a uma pessoa mais desamparada (BIAGGIO, 1997).
Estágio 4 - Orientação
para a lei e a ordem, autoridade mantendo a moralidade
Há grande respeito pela autoridade, por regras fixas e pela
manutenção da ordem social. Deve-se cumprir o dever. A justiça não é mais uma
questão de relações entre indivíduos, mas entre o indivíduo e o sistema. A
justiça tem a ver com a ordem social estabelecida e não é uma questão de
escolha pessoal moral (BIAGGIO, 1997). O estágio 4 é o mais frequente entre
adultos. Neste estágio, mesmo quando respondem que o marido deve roubar o
remédio, as pessoas enfatizam o carácter de excepção dessa medida e a
importância de se respeitar a lei, para que a sociedade não se torne um caos.
Estágio 5 - A
orientação para o contrato social democrático
BIAGGIO (1997) diz que este é o primeiro estágio que
pertence ao nível pós-convencional. As leis não são mais consideradas válidas
pelo mero facto de serem leis. O indivíduo admite que as leis ou costumes
morais podem ser injustos e devem ser mudados. A mudança é buscada através dos
canais legais e contratos democráticos. Neste estágio, os indivíduos geralmente
trazem a ideia de que deveria haver uma lei proibindo o abuso do farmacêutico
Estágio 6 - Princípios
universais de consciência ou Orientação pelos princípios éticos
Neste estágio, o pensamento pós-convencional atinge seu
nível mais alto. O indivíduo reconhece os princípios morais universais da
consciência individual e age de acordo com eles. Se as leis injustas não
puderem ser modificadas pelos canais democráticos, o indivíduo ainda resiste a
elas. É a moralidade da desobediência civil, dos mártires e dos
revolucionários, e de todos aqueles que permanecem fiéis a seus princípios ao
invés de se conformarem com o poder estabelecido e com a autoridade (op. cit.).
É importante notar que a teoria de Kohlberg é estrutural, de
modo que os estágios reflectem maneiras de raciocinar, e não conteúdos morais.
Assim é que uma pessoa pode ser classificada em qualquer um dos estágios, tanto
dizendo que se deve roubar o remédio, como dizendo que não se deve. O
importante é a justificativa que a pessoa dá para sua decisão (Idem).
De uma forma mais clara e resumida, podemos dizer que:
Os estádios 1 e 2 agrupam-se no nível pré-convencional.
Contudo, para o estádio 1, concordamos que o certo é a
obediência cega às regras e à autoridade, de forma a evitar a punição. O que
está certo é evitar a violação das regras e evitar danos físicos aos outros e à
propriedade. As razões para fazer o que está certo é evitar a punição e os
castigos. A criança neste estádio assume um ponto de vista meramente
egocêntrico. Não considera os interesses dos outros e não relaciona vários
pontos de vista em simultâneo (BIAGGIO, 1997)
Para o estádio 2, o certo é a satisfação das nossas
necessidades. O que está certo é seguir as regras quando elas nos servem. O
certo é a satisfação dos nossos interesses e necessidades. O certo é deixar os
outros fazerem o mesmo. Neste estádio, a criança reconhece que os outros também
têm interesses. A criança, neste estádio, assume uma perspectiva concreta
individualista. Separa os seus interesses dos interesses dos outros (BIAGGIO,
1997).
Por sua vez, os estádios 3 e 4 agrupam-se no nível convencional
Assim sendo, para o autor supracitado, o estádio 3, o certo
é ser simpático, leal e digno de confiança. O adolescente, neste estádio,
preocupa-se com as necessidades dos outros e procura cumprir as regras e as
normas. O que está certo é viver de acordo com aquilo que os outros esperam de
nós e fazer aquilo que os outros esperam que nós façamos. O adolescente, neste
estádio, mostra gratidão e apreço pelas autoridades e procura ser digno dessa
confiança. É importante que há casos excepcionais. Uma pessoa, neste estádio,
sabe partilhar sentimentos e sabe relacionar diferentes pontos de vista em
simultâneo. É capaz de “calçar os sapatos dos outros”, isto é, sabe colocar-se
no papel dos outros (BIAGGIO, 1997).
Para o estádio 4, o certo é cumprir o dever para com a
sociedade, manter a ordem social e velar pelo bem-estar de todos. Pois as leis
são para serem cumpridas e a sociedade espera que cada um dê o seu contributo
para o bem-estar geral. A razão para fazer o que está certo é ajudar a manter a
ordem social e o bom funcionamento das instituições. Este estádio distingue os
pontos de vista da sociedade dos pontos de vista dos grupos e dos indivíduos
(BIAGGIO, 1997). Uma pessoa, neste estádio, assume o ponto de vista do sistema
e considera as relações interpessoais em termos do seu lugar no sistema.
Para terminar, quanto aos estádios, notamos que os estádios
5 e 6 agrupam-se no nível pós-convencional.
Para, o estádio 5, a escolha moral é baseada nos direitos
básicos, nos contratos legais e nos valores morais, mesmo quando há conflito
com as leis ou as regras do grupo. O que está certo é ter consciência que as
pessoas nem sempre partilham os mesmos valores e que, por vezes, as leis e as
regras do grupo são injustas e não merecem, portanto, ser obedecidas. A razão
para fazer o que está certo reside na necessidade de respeitar os contratos e
os direitos dos outros. Neste estádio, a pessoa toma decisões na base do maior
bem para o maior número. Neste estádio, há verdades mais importantes que os
interesses da sociedade. A pessoa, neste estádio, considera o ponto de vista
legal e o ponto de vista dos outros e procura reconhecer o conflito entre eles,
de forma a fazer escolhas que tragam o maior bem para o maior número (BIAGGIO,
1997).
Para o estádio 6, o certo é o que obedece aos princípios
éticos universais. As leis ou os contratos e acordos sociais são válidos sempre
que respeitam esses princípios (op. cit.).
Quando a lei viola os princípios éticos, a pessoa deve agir
de acordo com os princípios éticos, ainda que tenha de violar as leis. Os
princípios éticos relacionam-se coma noção de justiça, dignidade humana,
direitos humanos e igualdade de direitos. A razão para fazer o que está certo é
que a pessoa reconhece a validade dos princípios e procura cumpri-los. Este
estádio reconhece que os princípios de justiça não são apenas produtos da
sociedade para resolver eficazmente os conflitos, mas sobretudo o reflexo de
uma ordem natural que reside tanto na natureza humana como na ordem cósmica (op.
cit.).
Estes princípios são eternos e universais, no sentido de que
são um produto do desenvolvimento da natureza humana. Estão, por isso,
presentes em todas as sociedades e em todas as culturas. A interacção do
sujeito com o meio pode ser necessária para revelar o princípio da justiça, mas
não é essa interacção que cria o princípio. O princípio ético é prévio à
sociedade. É uma categoria a priori
no sentido kantiano (Ibid).
4.2. A Comunidade Justa: Revisão do
Modelo de Aplicação da Teoria de Desenvolvimento Moral de Kohlberg
A teoria de Kohlberg é um dos exemplos mais significativos
de uma teoria moral centrada na defesa dos princípios éticos e preocupada com o
desenvolvimento do raciocínio moral, em vez da mera defesa das convenções sociais,
regras de conduta e leis (BIAGGIO, 1997).
4.3. Princípio ético para Kohlberg
Para Kohlberg, o princípio ético é um procedimento ou um
conjunto de orientações para habilitar a pessoa ao confronto de escolhas morais
alternativas.
Constitui uma forma universal de tomada de decisões morais,
com base na lógica formal e na razão. O princípio ético constitui um padrão
universal que orienta a reflexão sobre questões morais. Por outro lado, o
princípio ético refere-se a uma forma mais avançada e mais madura de encarar o
conceito de justiça, o qual, no entender de Kohlberg, define o ponto de vista
moral (BIAGGIO, 1997).
De uma certa forma, o princípio ético significa duas coisas:
um procedimento racional para orientar a reflexão sobre questões morais e um
conteúdo identificável com o conceito de justiça.
4.4. Justiça para Kohlberg
Para Kohlberg a justiça é o mesmo que igualdade e
universalidade dos direitos humanos. A justiça é tratar, com igualdade, todas
as pessoas, independentemente da sua posição social. É tratar cada pessoa como
um fim e não como um meio (BIAGGIO, idem).
É o mesmo que o respeito pela dignidade humana e pressupõe o
respeito pela reciprocidade. A justiça pressupõe a preocupação pelo bem-estar
dos outros. De uma certa forma é o mesmo que o maior bem para o maior número.
Kohlberg rejeita quer a ideia de que a moralidade é a expressão das normas do
grupo quer a ideia de que a moralidade é uma questão de gosto e de preferência
individual. Os princípios éticos não derivam da sociedade ou da cultura. Eles
são autónomos, fazem parte da natureza humana e estão inscritos na ordem cósmica.
4.5. Papel da cognição na teoria de
Kohlberg
O processo de raciocínio moral tem várias características:
“é interactivo, isto é, o pensamento moral significa a aplicação dos processos
e das operações lógicas por um indivíduo a certos problemas, experiências e situações
que existem no mundo.
Kohlberg defende que o desenvolvimento moral deve ser visto
em termos de desenvolvimento de ceras formas ou estruturas de pensamento e não
em termos de transmissão de conteúdos morais ou de formas de conduta. O hábito não
tem, na sua teoria, qualquer papel especial. O conteúdo moral e a acção têm pouco
a ver com o estádio do desenvolvimento moral (BIAGGIO, 1997).
A crença de que a pessoa tende a agir de acordo com os seus
juízos morais é central na teoria da educação de Kohlberg e é essa
correspondência que o obriga a desvalorizar uma educação preocupada com o
desenvolvimento do carácter e com os comportamentos e acções morais. Todas as
intervenções de Kohlberg e dos seus colaboradores, relacionadas com a criação
de programas educativos em escolas secundárias, nomeadamente os programas “schools within a school” e “cluster school”, no final dos anos 70, recusam a utilização de metodologias
de ensino directo e fazem apelo à participação dos alunos na tomada de
decisões, à discussão de dilemas morais, reais e hipotéticos e ao envolvimento
dos alunos em comissões de justiça e no governo da escola (BIAGGIO, 1997)
O que é uma pessoa
moralmente educada, na perspectiva de Kohlberg?
Na perspectiva Kohlberg
uma pessoa moralmente educada é uma pessoa capaz de fazer uso da reflexão
quando perante um problema moral e que consegue chegar a uma solução em termos
da consonância com o princípio da justiça, de forma a deliberar em consistência
com o princípio do maior bem para o maior número. Exemplos de pessoas
moralmente educadas: Jesus Cristo, Sócrates, Janus Korczak e Martin Luther King
(Idem).
Qual é a posição de
Kohlberg face ao doutrinamento moral?
A teoria de Kohlberg não reconhece validade a um processo
educativo que recorra a técnicas doutrinantes. O doutrinamento é, para
Kohlberg, típico de uma educação que fixa os alunos no nível pré-convencional
do desenvolvimento moral. As técnicas doutrinantes convidam à heteronomia moral
e, portanto, não podem ter lugar nos modelos curriculares
cognitivo-desenvolvimentistas (Idem).
Para Kohlberg, uma educação que recuse a existência de
hierarquias de valores e de princípios éticos universais coloca o aluno
desarmado face à influência das opiniões públicas, dos poderosos e das
autoridades. A ausência de referenciais éticos abre caminho a toda a espécie de
injustiças e, portanto, é incompatível com uma educação moral orientada para a
justiça (Ibid).
4.6. Papel do professor na teoria de
Kohlberg
Segundo (BIAGGIO, 1997) diz que o na concepção de Kohlberg,
o papel essencial do professor é servir como facilitador do aluno no processo
de desenvolvimento do raciocínio moral. O professor é um recurso do aluno e
deve assumir-se como um facilitador no processo de reflexão, de elaboração de
juízos e de deliberação. O professor assume uma posição semidirecta, recusando
quer o “laissez faire”[3]
quer o directivismo. À semelhança de Sócrates, nos diálogos de Platão, o
professor deve ajudar o aluno a colocar questões, a reformular as perguntas, a
definir os conceitos e a distinguir as várias posições e pontos de vista. O
professor deve ajudar os alunos a identificar um tema, um problema ou um dilema
moral. A sua tarefa é manter viva a discussão em torno do problema, permitir que
todos os alunos participem na discussão e ajudar a evitar o uso de conceitos
errados.
De seguida, o professor deve ajudar os alunos a reflectirem
sobre formas alternativas de reflexão sobre questões morais. Com esta função, o
professor ajuda os alunos a relacionarem o raciocínio com os juízos morais.
Por último, o professor deve ajudar os alunos a reflectirem
criticamente sobre a adequação dos processos de raciocínio empregues, sobre a
sua coerência interna e sobre a sua lógica. É crucial que o professor seja
capaz de formular juízos de valor um estádio acima dos juízos emitidos pelos
alunos. Desta forma, Kohlberg acredita que os alunos terão a tendência para
avançarem do estádio em que se encontram para o estádio imediatamente superior.
No contexto dos programas educativos do tipo comunidade justa, o professor
desempenha, ainda, a função de dinamizador da participação dos alunos nos
processos deliberativos de tomada de decisões sobre assuntos escolares (Idem).
O professor deve incentivar os alunos a participarem nos
órgãos de gestão da escola, em particular, nos conselhos de turma, nos conselhos
pedagógicos e nos conselhos directivos. Nos casos em que há comissões de justiça,
os alunos são convidados a fazerem-se eleger para esse órgão e, dessa forma, poderem
deliberar sobre casos concretos relacionados com a violação das normas escolares
e casos de indisciplina.
Até meados dos anos 70, Kohlberg privilegiava o papel do
professor na promoção da discussão de dilemas morais hipotéticos. Acusado por
muitos de propor um modelo curricular pouco eficaz, Kohlberg começou a dar maior
importância à dimensão social da moralidade, aproximando-se em muitos aspectos
do pensamento educacional de John Dewey e da teoria moral de Durkheim.
Essa alteração coincide com a criação dos programas
educativos do tipo comunidade justa. A partir daí, Kohlberg começa a valorizar
o uso de dilemas morais reais, a partir de situações concretas do dia-a-dia
escolar e a acentuar a importância do clima moral da escola na promoção do
desenvolvimento moral. Nos seus últimos escritos, Kohlberg acaba por reconhecer
a importância da personalidade e do exemplo do professor no processo de
desenvolvimento moral dos alunos, aproximando-se, assim, do ponto de vista
aristotélico sobre a moralidade, sem nunca abandonar, contudo, o formalismo e o
estruturalismo da sua abordagem (BIOAGGIO, 1997).
5. Conclusões
Estas antinomias fundamentam-se na autonomia do indivíduo, cabendo
o professor auxiliar/ajudar os educandos. Obviamente a escola não pode isentar-se
da responsabilidade de impor regras e normas para a comunidade escolar, tendo
em vista que a escola deve instruir os pequenos para uma educação libertadora e
crítica, formando assim cidadãos não só mais críticos, mas também mais
preparados para as tomadas de decisões a partir das suas próprias conclusões. A
escola é uma instituição colectiva composta por indivíduos singulares. Sendo
assim faz-se necessário que a instituição educacional respeite as
especificidades destes alunos. Ela também deve considerar que pode haver
divergência nas origens, podendo ser elas étnicas e/ou sociais. Portanto o
quadro de funcionários deve estar preparado para abordar a diversidade assim
como contemplá-la de maneira positiva.
6. Referências
BIOAAGIO, A. M. B. Kolhberg e a “Comunidade Justa”:
promovendo o senso ético e a cidadania na escola
CABANAS, J. M. Q. Teoria da educação. Concepção antinómica
da educação. Porto: Edições Asa, 2002.
FORTES, M. C. Teorias da Educação: Qual teoria da educação
fundamenta meu quotidiano docente? Revista Educação por Escrito – PUCRS, v.3,
n.2, dez. 2012. Disponível em: <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito/article/viewFile/11220/8588>; Consultado em:
22-05-2017 às 22hrs02min.
MARQUES, R. A Ética de Lawrence Kohlberg. (s/d). Disponível
em: <http://www.eses.pt/usr/ramiro/docs/etica_pedagogia/kohlberg.pdf>; Consultado em: 22-05-2017 às 20hrs34min.
[1] Segundo Triandis (1974)
apud Mosquera (1987), define a atitude como uma ideia carregada de emotividade
que predispõe uma classe de acções em face a uma classe particular de situações
sociais
[2] Cf. FAURE, Edgar e outros:
Aprender a ser. Alianza, Madrid, 1973:294
(citado por QUINTANA).
[3] O termo pode significar
deixa fazer. Tradução livre das estudantes.
publicada por Mateus Lima @ janeiro 11, 2018
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