Planificação da Aula

1. O desenvolvimento de uma Aula baseada no Plano Temático

1.1. O plano temático e o plano de aulas

Apesar de existirem certos processos que ocorrem tanto a nível do desenvolvimento do Plano Temático como da planificação do ensino (planificação, calendarização, sequência), estes são bastante diferentes. A planificação e desenvolvimento do Plano Temático acontece a Nível Nacional, todas as questões e o conteúdo levam em consideração todo o país e sua diversidade. Durante o desenvolvimento do Plano Temático, existe uma preocupação com a sequência e integração de todo o conteúdo dentro da totalidade do Plano.

O Plano Temático funciona como uma directriz, pois ele determina o que deve ser leccionado, no entanto, a decisão sobre a forma de leccionar/ensinar cabe a cada professor. O professor decide que metodologias, actividades e formas de avaliação devem ser utilizadas para alcançar os objectivos de aprendizagem definidos no Plano Temático. É neste momento onde o Plano de Aulas e o Plano Temático se cruzam. O Plano de Aulas é constituído pelos passos detalhados que um professor utiliza para leccionar o que já foi determinado no Plano Temático. O papel do professor é desenvolver um Plano de Aulas específico, baseado no Plano Temático.

Sendo assim, importa destacar os seguintes conceitos:

Processo de ensino-aprendizagem (PEA) é uma actividade conjunta entre o professor e os alunos, organizado sob direcção do professor, com finalidade de prover as condições e meios indispensáveis pelos quais os alunos assimilam activamente conhecimentos, habilidades, atitudes e convicções. No entanto, frequentemente tem havido equívocos entre ensino-aprendizagem e ensino e aprendizagem. Há, porém, uma diferença entre ensino-aprendizagem e ensino e aprendizagem. A diferença é que ensino-aprendizagem envolve a interacção entre o professor e os alunos, num processo em que há troca de ideias, conhecimentos, entre outros aspectos. Enquanto no ensino e aprendizagem é um processo que não há essa interacção entre professor e seus alunos, ou seja, no ensino e aprendizagem não há interacção entre professor e alunos, acontece entre duas pessoas ou mais, mas, não existe a figura do professor.

Ensinar refere-se ao acto de transmissão, orientação do aluno para o conhecimento, é facultar informação, elaborar o conhecimento através da participação activa do proprio aluno, trazer a informação necessária de acordo com que o professor possui (conhecimentos prévios) e o que precisa desenvolver (novos conhecimentos).

Aprender é o processo de aquisição (contacto), assimilação e acomodação (apropriação individualmente) do património sócio-cultural, científico e técnico da humanidade que resultam na mudança de comportamento.

1.2. Plano de Aula

Neste ponto, antes de falarmos sobre o plano de aula, importa referir que a palavra aula vem do grego, aulé, pátio, em especial, pátio do palácio real.

No sentido moderno, aula é determinada pelo período de tempo vivido entre o professor e aluno em que o professor orienta as actividades do aluno, tendo em vista levá-lo a alcançar certos objectivos de aprendizagem pretendidos.

Assim, o plano de aula pode ser definido como sendo um documento importante que deve ser usado pelos professores e que permite controlar o tempo de que dispõem para a aula. Geralmente o professor disponibiliza um tempo para elaborar o plano de aula, visto que é com base neste instrumento que ele prepara-se para os possíveis caminhos que a actividade lectiva vai tomar na sala de aula.

Portanto, podemos considerar que o plano de aula é um guia que orienta o professor sobre as actividades do processo de ensino-aprendizagem a desenvolver num determinado tempo lectivo. O plano de aula integra todos os detalhes ou passos do processo de ensino-aprendizagem e é desenvolvido na escola pelo docente da disciplina, a partir do plano analítico.

1.3. Procedimentos a seguir para planificar a aula

Ao planificar a aula o professor deve:

a)      Prever os objectivos de aprendizagem imediatos a serem alcançados pelos alunos (conhecimentos, habilidades e atitudes).

b)      Especificar os itens e subitens do conteúdo que serão trabalhados durante a aula.

c)      Definir o método de ensino bem como procedimentos de ensino, assim como organizar as actividades de aprendizagem dos seus alunos.

d)     Indicar os recursos de ensino-aprendizagem a serem usados (ex.: projector, cartazes, mapas, boneco de corpo humano entre outros), durante a aula de forma a despertar maior interesse, facilitar a compreensão da matéria e estimular a participação activa dos alunos no processo e a construção dos conhecimentos.

e)      Estabelecer como será feita a avaliação dos alunos.

De acordo com Lipman (1992), o plano de aula esquematiza o conteúdo a ser leccionado, as técnicas motivadoras a serem exploradas, os passos e as actividades específicas preconizadas para os alunos, os materiais necessários e os processos de avaliação que devem ser adoptados.

Portanto, o plano de aula obriga o professor a pensar sobre o que vai fazer, sobre o que vão fazer os seus alunos, no material didáctico necessário e nos procedimentos que melhor se ajustam ao tipo de tarefas por executar.

1.4. Características de um plano de aula

O plano de aulas apresenta as seguintes características a destacar:

    a.  Coerência e Unidade

    b. Continuação e sequência

    c.  Objectividade e funcionalidade

    d.   Flexibilidade

    e.   Precisão e clareza

Coerência e Unidade

Refere-se a conexão existente entre os objectivos de aprendizagem, os métodos de ensino, os conteúdos e os meios de ensino, uma vez que todos estes elementos arrolados devem estar adequados de forma a garantir o alcance dos objectivos de aprendizagem propostos.

Continuação e sequência

Refere-se, neste caso, a previsão do trabalho de forma integrada, do começo ao fim, garantindo a relação existente entre as várias actividades. Geralmente o professor na apresentação dos conteúdos inicia a sua apresentação partindo dos conceitos básicos, ou seja, definindo os principais conceitos para depois dar continuidade, apresentando o conteúdo.

Flexibilidade

Em relação a flexibilidade, tem a ver com a possibilidade de reajustar o conteúdo, adoptando a situações novas que possam surgir no decorrer da aula – as chamadas situações imprevistas. Na verdade, o plano deve satisfazer os interesses e necessidades dos alunos, sem afastar-se claro, dos pontos essenciais a serem desenvolvidos. O plano não deve ser visto como algo rígido e inflexível, que deve ser cumprido a risca, ele deve dar espaço para aberturas e adaptações de acordo com os imprevistos.

Objectividade e funcionalidade

O plano de aula deve ter em conta a análise das condições da realidade, adequando-se ao tempo, aos recursos disponíveis e as características dos alunos. Portanto, o plano de aula deve ser objectivo e não fugir da realidade vivida pelos alunos e a sociedade em geral na qual ele é implementado.

Precisão e clareza

O plano de aula deve apresentar uma linguagem simples e clara, os enunciados devem ser exactos e objectivos com indicações precisas, pois não devem ser objecto de dupla interpretação e ambiguidade.

1.5. Passos para a elaboração do plano de aula

1.      Definir o tempo para a elaboração do plano de aula.

2.      Ter a dosificação do conteúdo ou o plano analítico.

3.      Ter consigo o programa do curso ou plano temático como material auxiliar.

4.      Ter materiais auxiliar como livros de consulta que abordam o mesmo tema, se possível.

5.      Prever o melhor método de ensino para a abordagem do conteúdo.

6.      Reorganizar o conteúdo em função dos vários momentos da aula.

1.6. Vantagens da planificação da aula

Sendo a planificação da aula um projecto de actividade que se destina a indicar os elementos de realização da unidade didáctica, a planificação da aula torna-se vantajosa visto que:

·         Disciplina a actividade do professor na sala de aulas, evitando cometer improvisos desnecessários

·         Permite ao professor conduzir a aula usando uma sequência lógica na apresentação dos conteúdos.

·         Garante a aprendizagem efectiva por parte dos alunos no processo de ensino-aprendizagem.

·         Assegura a racionalização, organização e coordenação do trabalho do professor de modo que a previsão das acções do professor possibilite a ele a realização de um processo de ensino de qualidade.

·         Facilita a organização da aula, no que concerne a selecção do material didáctico em tempo útil, saber que tipo de tarefas o professor e os alunos devem realizar na sala de aulas entre outros.

·         Permite ao professor fazer uma replanificação do trabalho face a novas situações que surgem no desenvolvimento das aulas (como já sabemos, o plano é flexível).

·         Contribui significativamente para a realização dos objectivos apontados.

·         Garante maior segurança na condução e direcção do ensino por parte do professor.

·         Garante economia de tempo e energia, evitando desgastes e fadiga.

Entretanto, muitos autores referem que não existem desvantagens da planificação da aula.

1.7. EXEMPLO PRÁTICO DE PANO DE AULA

Instituição:

Data:     /09/2019

Nome do Professor: Mateus Lima

Tema: Desafios actuais da juventude

Data:     /09/2019

Objectivos	Geral	Específicos
	Compreender os desafios actuais enfrentados actualmente pela camada jovem	Identificar principais desafios enfrentados pelos jovens a nível mundial
		Identificar o maior desafio enfrentado pelos jovens nos dias actuais
		Descrever algumas respostas existentes face ao problema dos jovens

Tempo	Funções didácticas (F.D.)	Conteúdos	Método	Recursos	Actividades
					Professor	Alunos
5 min	Introdução e Motivação	Controlo de alunos presentes na aula; Correcção do TPC caso exista; introdução do tema;	Expositivo; Elaboração conjunta	Livro de turma; Caneta; quadro preto; giz; apagador	Controla alunos presentes na aula; Contar uma história qualquer; introduzir a aula	Prestar atenção.
25 min	Mediação e Assimilação	Abordagem geral do tema: Desafios actuais da juventude; Identificação principais desafios enfrentados pelos jovens a nível mundial; Identificar o maior desafio enfrentado pelos jovens nos dias actuais; Descrever algumas respostas existentes face ao problema dos jovens	Expositivo	Livros; artigos; revistas; quadro preto ou branco; giz ou marcador.	Expor o conteúdo da aula	Tomar notas; prestar atenção.
10 min	Domínio e Consolidação	Colocação de perguntas pelos estudantes para consolidação do tema apresentado	Elaboração conjunta	Livros; artigos; revistas; quadro preto ou branco; giz ou marcador.	Orientar actividades; responder perguntas apresentadas pelos alunos;	Resolver a actividade dada pelo professor; fazer perguntas,
5 min	Controlo e Avaliação	Resolução de exercícios sobre o tema;	Elaboração conjunta	Giz; quadro; livros; caderno de exercício.	Orientar actividades; responder perguntas dos alunos.	Fazer a correcção dos exercícios.

1.8. Componentes do Plano de Aula

No processo de planificação da aula, não importa o formato do plano de aula a ser implementado pelo formador no processo de ensino-aprendizagem, o importante e indispensável, é que o plano de aula inclua determinadas componentes que são indispensáveis como por exemplo:

1.      Cabeçalho.

2.      Tema da aula.

3.      Objectivos de aprendizagem.

4.      Conteúdo

5.      Métodos de ensino

6.      Recursos ou Meios didácticos auxiliares do processo de ensino-aprendizagem.

7.      Actividades para a avaliação do nível do desenvolvimento das competências.

8.      Tempo.

2. Considerações finais

A planificação do processo de ensino-aprendizagem é fundamental para o sucesso dos objectivos de aprendizagem ou da formação.

O plano de aula é um documento orientador do processo de ensino-aprendizagem e integra: A introdução do tema da aula; Os objectivos de Aprendizagem; As competências a serem alcançadas pelos formandos; Os recursos e os vários momentos da aula (a motivação; a abordagem do conteúdo; as actividades dos formandos; a avaliação da apreensão do conteúdo e a consolidação).

O Plano de Aula ajuda o formador a nunca improvisar aulas.

A condução do processo de ensino-aprendizagem deve constituir um instrumento para o alcance dos objectivos estabelecidos, e para tal, torna-se indispensável que o formador seja um profissional que domine para além dos conteúdos, a metodologia de ensino de forma a estruturar melhor as suas aulas e a conduzir de forma eficaz a aprendizagem dos formandos.

Um aspecto muito importante que vem secundar a planificação da aula, da actividade do formador na sala de aula é o conhecimento e domínio dos métodos de ensino, da correcta formulação de objectivos educacionais e selecção criteriosa de conteúdos de ensino tendo em conta o plano analítico.

3. Bibliografia

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6. PILETTI, Claudino (1987). Didáctica Geral. São Paulo. Ática. 8 ª Edição.
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8. THEOBALDO, Miranda. (1962). Manual do Professor. 6ª Edição. São Paulo. Companhia Editora Nacional.
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15. GIL, António Carlos (2005). Metodologia do ensino superior. Editora Atlas. São Paulo.
16. FERRÃO, luís e Rodrigues, Manuela (2000). Formação pedagógica de formadores. Manual prático. 5ª Edição. Lisboa.
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22.  KUENZER, A. (1996). Ensino Médio e Profissional: As políticas do Estado neoliberal. São Paulo. Cortez.

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24.  Lima, R. E. A Didáctica, Métodos e Técnicas de Ensino na Igreja. http://www.evangelica.com.br/artigos.info.asp?tp

25.  _____________. Pedagogia centrada no formando. http://maisk3d.wordpress.com/2007/12/02/pedagogia-centrada-no-formando/.

26.  MARTINS, P. L. O. (1989). Didáctica Teórica e Didáctica Prática: para além do confronto. São Paulo.

27.  MORIN, E. (2001). Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo.

28.  NÉRICI, Imídeo Giuseppe. (1981). Metodologia do Ensino. Uma introdução. São Paulo: Altas.

29.  PERRENOUD, Ph. (2002). O que fazer da Ambiguidade dos programas escolares orientados para competências? Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação, Universidade de Geneve.

30.  PERRENOUD, Ph. (2000). Pedagogia Diferenciada: das intenções à acção. Porto Alegre, Artmed.

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32.  SCARINCI, A. L. & PACCA, J. L. A. (2005). Construtivismo na sala de aula: concepções dos professores sobre a função da aula expositiva. Anais do V ENPEC.

33. SILVERA, M. A. (2007). O revelar da competência no acontecer humano. Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo do Campo. 

Os Advérbios: Modo, Tempo e Lugar

Introdução

Neste artigo proponho apresentar um pequeno resumo de alguns aspectos importantes estudados sobre os advérbios, sua delimitação como classe, sua conceituação e classificação. Através de leituras de outras pesquisas mais especializadas sobre o tema, foi-me possível perceber que havia muito o que se pesquisar sobre o assunto e, logo quis partilhar ou pelo menos expandir o que li.

Não pretendemos com este artigo, esgotar com o assunto, pois não nos seria fácil. Em vista disso, resolvemos trabalhar, a princípio, com os advérbios de modo, tempo e lugar, considerados por muitos autores como sendo os verdadeiros advérbios, por apresentarem propriamente as ideias de modificação verbal (modo) e de circunstância (tempo e lugar).

Os Advérbios

Como conceito, Advérbio é a expressão modificadora que por si só denota uma circunstância (de lugar, de tempo, modo, intensidade, condição, etc.) e desempenha na oração a função de adjunto adverbial. [...] (BECHARA, 1999, p.287). O advérbio é constituído por palavra de natureza nominal ou pronominal e se refere geralmente ao verbo, ou ainda, dentro de um grupo nominal unitário, a um adjectivo e a um advérbio (como intensificador), ou a uma declaração inteira, (BECHARA, 1999: 287).

Alguns advérbios, chamados de intensidade, podem também prender-se a adjectivos, ou a outros advérbios, para indicar-lhes o grau: muito belo (= belíssimo), vender muito barato (= baratíssimo), (LIMA, 1990:174).

Portanto, os autores se acreditam na ideia principal de advérbio como modificador verbal, admitindo ainda seu funcionamento como modificador de adjectivo, advérbio ou oração. Por outras palavras, os advérbios são palavras modificadoras do verbo. Servem para expressar as várias circunstâncias que cercam a significação verbal.

Segundo Mattoso e Camara (1999: 77), diz que na estrutura da língua portuguesa, defende-se que por critérios semântico, morfológico e sintáctico as palavras estão divididas em nomes, verbos e pronomes.

O autor acrescenta: “O advérbio é nome ou pronome que serve de determinante a um verbo”. Em uma das suas notas, ele esclarece que alguns advérbios dão uma qualificação a mais a um adjectivo, mas não sendo isso um aspecto geral, que deva entrar na definição da classe.

Segundo NASCIMENTO (2008) do ponto de vista semântico, o advérbio funciona como uma espécie de ingrediente ao significado da acção; já em relação ao aspecto sintáctico implica uma ocorrência conjunta a um constituinte, ou seja, “estar em construção com”. Entretanto, Perini defende que nenhuma das duas ideias particulariza a classe, já que ambas se aplicam a outras classes; além disso, ainda não se aplicam a todos os elementos do mesmo grupo, já que os advérbios de negação, afirmação e dúvida, por exemplo, não “modificam” o verbo.

Ainda em relação ao plano sintáctico sobre a questão de “modificar”, de acordo com os estudos sobre os vocábulos adverbiais não é possível definir essa estrutura “conjunta” a “um constituinte” em muitos casos, haja vista a grande mobilidade do termo, que muitas vezes está relacionado à oração como um todo.

Sobre a ideia de “circunstância”, também ficam algumas dúvidas (NASCIMENTO, 2008). Em uma das definições para a palavra no Dicionário Houaiss (2001), encontramos: “1 – Condição de tempo, lugar ou modo que cerca ou acompanha um facto ou uma situação e que lhes é essencial à natureza”. No entanto, podemos observar que o conceito por si só é inexacto para definir a classe, uma vez que nem todo advérbio é circunstancial.

Portanto, entendemos que os advérbios denominados de afirmação, negação, dúvida, por exemplo, não expressariam a noção de circunstância. A partir disso, consideraremos aqui como únicos advérbios com a noção de “circunstância” os de tempo e de lugar.

Advérbios de modo

Na perspectiva de NASCIMENTO (2008), a maioria dos elementos desse grupo é representada pelas formas terminadas em -mente. Essa formação é muito frequente no português. À forma feminina dos adjectivos se prende o sufixo (exceptuando alguns casos, como por exemplo: cortesmente e burguesmente, que são formados pelo adjectivo masculino), que na definição da gramática normativa indica fundamentalmente modo, maneira.

Contudo, é importante destacar que nem todas as formações em –mente são advérbios de modo, como nos seguintes exemplos:

1 – Provavelmente, a carga tributária continuará se elevando.

2 – É certamente difícil a disputa em concursos públicos.

3 – Mais investimento em educação é uma iniciativa extremamente importante.

4 – Crianças em situação de risco ficam em condições terrivelmente cruéis.

Dessa forma, além do tipo “modo”, encontramos os advérbios de dúvida (provavelmente, possivelmente), de intensidade (excessivamente, demasiadamente), de tempo (imediatamente, diariamente), de afirmação (certamente, realmente), de ordem (primeiramente, ultimamente) (idem, NASCIMENTO, 2008).

Entretanto, em muitos casos, o que realmente acontece é um predomínio do carácter subjectivo no enunciado, que expressa uma opinião do emissor, não se referindo mais estritamente ao processo verbal. Nesse caso, o termo actua sobre toda a frase, por isso sua mobilidade é maior, sendo por vezes relativamente indiferente seu posicionamento no início ou no final da oração – característica não tão reconhecida para os advérbios de modo.

Advérbios de tempo

Tem que ficar claro que os elementos classificados como advérbios de tempo são aqueles que respondem à pergunta: quando? Neste sentido, estão nesse grupo: cedo, tarde, ontem, hoje, amanhã, antes, depois, sempre, nunca etc. Bomfim (1988) salienta que, excluindo-se ontem, hoje e amanhã, os demais não respondem a essa pergunta. Por isso que acreditamos que em certa medida e em determinados contextos respondem sim, mesmo que seja de maneira mais imprecisa e subjectiva.

Portanto, o par “cedo/tarde”, por exemplo, tem ligação directa com o processo verbal, como em: “Ele dorme cedo” ou “A professora chegou tarde”. Entretanto, não especifica uma posição no tempo determinada, ou seja, não focaliza um momento específico, e por isso pode conviver com, e até determinar, outra forma temporal precisa. Por exemplo:

5 – O mestre chegou cedo hoje.

6 – O mestre chegou hoje cedo.

Além da alteração semântica, a troca de posição implica também mudança do termo determinado: no exemplo 5, portanto, “cedo” refere-se ao verbo; no 6, ao advérbio “hoje”, considerando ainda que a faixa temporária específica está sempre no “hoje” (NASCIMENTO, 2008).

No que concerne ao grupo “ontem/hoje/amanhã”, podemos identificar uma extensão definida de tempo em por exemplo (24 horas), que pode se referir ao verbo, como também ao enunciado como um todo.

Porém, NASCIMENTO (2008) diz que a característica mais notável desses advérbios é seu carácter díptico (Esses termos têm seus sentidos vinculados aos participantes e à situação de fala). Assim, em “hoje” o tempo do enunciado coincide com o tempo da sua emissão (enunciação); “ontem” é o tempo anterior a este, e “amanhã”, o posterior. Além disso, diferenciam-se do par anterior por não serem passíveis de intensificação e por poderem desempenhar a função de sujeito, como no exemplo abaixo:

8 – Hoje e amanhã serão dias de festa.

Por isso, Bomfim (1988) explica que este grupo se aproxima muito mais da classe de pronomes que da de advérbios. E também o advérbio “agora” apresenta as mesmas propriedades de “hoje”, com a diferença de estreitar muito mais o espaço temporal. O que se verifica é que o “agora” é praticamente urgente ou muito urgente. Enquanto o “hoje” é um pouco longo, e pode ser cumprido em 24h, o que não se verifica no “hoje” que é imediato, como ilustram os exemplos abaixo:

9 – Agora vou comer o bolinho.

10 – Hoje terei que fazer este trabalho.

A dupla “antes/depois” expressa, além da noção de tempo, a ideia de espaço. Os pontos de referência indicados pelo par podem relacionar-se tanto a elementos do interior do enunciado quanto do exterior. Por exemplo:

11 – Antes não havia tanta violência. (Ponto de referência externo).

12 – Devo estudar à tarde, depois ajudarei a ti com o seu trabalho. (Ponto de referência interno).

Como é possível observar, esses elementos referem-se não só ao verbo, mas a toda a oração; podem vir estruturados com preposição (antes de, depois de); podem aparecer com outros indicadores de tempo; e são passíveis de intensificação.

Relativamente, aos elementos “Antigamente/actualmente/futuramente” também não apresentam um ponto de referência definido; além da questão temporal, também ligam-se à aspectual; referem-se ao enunciado como um todo; e não são passíveis de intensificação, apesar de não parecer absurda a construção: “Isso aconteceu muito antigamente”.

Por fim os “Nunca/sempre/frequentemente”, com maior propriedade até que o grupo anterior, identificam-se mais com a ideia de aspecto – frequência, hábito, repetição etc. –, que é sempre subjectiva, já que parte de uma escolha; “nunca” é a marca de ausência de frequência. Podem incidir sobre o verbo ou sobre toda a oração.

Advérbios de lugar

A ideia geral guardada por este grupo de advérbios é que seus elementos respondem à pergunta: “onde?”. Mas, assim como no caso dos temporais, neste conjunto também ocorrem subdivisões, mais claramente definíveis em dois grupos: aqueles elementos que estão ligados ao emissor e ao receptor da mensagem (aqui, aí) – os dípticos –; e aqueles que se relacionam com outro ponto de referência, que pode ser interno ao enunciado ou não, (op. cit., p. 335).

Os primeiros podem exercer a função sintáctica de sujeito, além da função adverbial. Por exemplo:

13 – Aqui não é um bom lugar para conversarmos. (Sujeito)

14 – Estarei aqui amanhã aguardando sua resposta. (Adjunto adverbial).

Olhe só que o advérbio traz a preposição implícita, no caso da função adverbial, o que também acontece com os advérbios de tempo dípticos. Exceptua-se a ocorrência com a preposição “de”:

15 – Depois de ser atendido, sairei daqui o mais rápido possível.

O segundo grupo dos locativos pode apresentar uma relação com um ponto de referência mais subjectivo (longe/perto) ou mais objectivo (abaixo, acima, dentro, fora etc.). Da mesma forma como foi exposto sobre a questão temporal, Bomfim diz que aqueles, ao contrário destes e dos dípticos, não respondem satisfatoriamente à pergunta: “onde?”. Também aqui continuamos com a mesma posição: dependendo do contexto, pode responder. Não levamos em consideração aqui se a resposta é objectiva e precisa ou não (Ibid, NASCIMENTO, 2008).

Muitos pontos em comum podem ser observados entre os temporais e os locativos, afinal ambos na verdade são localizadores: no tempo ou no espaço. 

Referências bibliográficas

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NASCIMENTO, Solange. Os verdadeiros advérbios: Modo, Tempo e Lugar. Caderno Seminal Digital, Ano 14, Nº 10, V 10 (Jul/Dez 2008) – ISSN 1806-9142, pp. 322-339.